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Metodologías activas A
Mesa coordinada por: D. Jesús Astigarraga Goenaga
ACTIVIDADES DE TRABAJO GRUPAL EN LA ENSEÑANZA DE SALUD PÚBLICA VETERINARIA
Simón Valencia, Mª Carmen
Ortega Rodriguez, Carmelo
Alonso Martínez, José Luís

La innovación docente se puede desarrollar desde muchas perspectivas sin que ello suponga recurrir exclusivamente a las llamadas nuevas tecnologías. En este trabajo presentamos las estrategias de aprendizaje utilizadas en un curso que se viene realizando durante los últimos años en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza, tanto dentro del programa Master de Iniciación a la Investigación en Ciencias Veterinarias como en un curso del Plan de Formación para el Empleo realizado a través del programa UNIVERSA, curso que en ambos casos busca la especialización de profesionales veterinarios en el área de la Salud Pública Veterinaria (SPV) y que si bien utiliza el soporte de las nuevas tecnologías, páginas web, se basa fundamentalmente en el trabajo en grupos con una interacción permanente entre personas. El principal objetivo es el perfeccionamiento de conocimientos y modos de intervención de los profesionales veterinarios ante situaciones de emergencias sanitarias.

Las experiencias se han desarrollado apoyándose en dos elementos clave: el trabajo en grupos y el uso de estudios de casos que deben ser resueltos por los integrantes de cada grupo. La resolución consiste en el diseño de un programa de lucha frente al caso expuesto, programa del que cada grupo deberá realizar la presentación y discusión de los resultados usando varias herramientas según el tipo de caso: posters, trabajo en comités de expertos o elaboración de presentaciones y exposiciones orales. Como soporte del curso, se utiliza el material elaborado para el mismo (documentos teóricos y estudios de casos) que se encuentran expuesto en la página web del curso en el Open Course Ware (OCW) de la Universidad de Zaragoza.

De los resultados observados en tres años de realización, destacamos que el método utilizado ha presentado grandes ventajas, especialmente que ha resultado muy dinámico en la actividad grupal, ha permitido a los participantes contrastar opiniones con el resto del grupo de trabajo a la vez que ha exigido a los participantes capacidad de decisión y les ha permitido aprender a exponer y defender sus resultados y opiniones ante el resto de personas participantes. Esa eficacia se pone de manifiesto en las valoraciones realizadas por los participantes (encuestas), donde el resultado refleja una excelente aceptación con las máximas puntuaciones. No obstante, también presenta algunos inconvenientes entre los que hay que destacar el extraordinario esfuerzo de trabajo que exige a profesores y alumnos y la dificultad de llevarlo a cabo con grupos de gran tamaño (más de 50 personas), situaciones para las que recomendamos utilizar solo alguna parte de la estrategia global presentada.

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Aplicación del método del caso como herramienta para la adquisición de competencias en los alumnos de Dermatología Clínica Veterinaria
Navarro Combalía, Laura
Verde Arribas, Maria Teresa
Fernández Casasnovas, Antonio
Ramos Antón, Juan José
Ortín Pérez, Aurora
Pastor Meseguer, Joaquin
Ferrer Mayayo, Luis Miguel
Marca Andrés, M. Carmen
Loste Montoya, Araceli

Introducción:

La Dermatología Clínica Veterinaria es una asignatura optativa de 5º curso de la licenciatura de Veterinaria. El principal objetivo de la asignatura es que el alumno adquiera las herramientas necesarias para ser capaz de resolver un problema dermatológico en los animales de compañía y otras especies, además de potenciar otras competencias como la capacidad para tomar decisiones y habilidades sociales y de comunicación, que les serán muy útiles dentro del ámbito profesional.

Objetivos:

   1. Evaluar la aplicación del método del caso como herramienta para que el alumno adquiera las competencias necesarias para resolver un problema dermatológico

   2. Evaluar la percepción que tiene el alumno sobre su aprendizaje antes y después de    haber cursado la asignatura

   3. Valorar la aplicación de metodologías activas respecto a los métodos tradicionales

   4. Valorar la satisfacción del alumno al cursar la asignatura de Dermatología con la aplicación de estas metodologías activas

Metodología:

A lo largo de la asignatura de Dermatología se realizaron un total de 13 casos clínicos basados en distintos problemas dermatológicos. Tras la entrega del caso, el alumno debía tratar de resolverlo contestando a una serie de preguntas que se le pedían. Posteriormente el caso se ponía en común y se resolvía en clase, discutiendo las distintas opciones posibles. Al final de curso, los alumnos realizaron una encuesta en la que valoraron de forma cuantitativa la medida en la que el desarrollo de la asignatura había satisfecho sus expectativas y evaluaron sus conocimientos y habilidades antes y después de cursar la asignatura, entre otras cuestiones.

Resultados:

El grado de satisfacción en cuanto al cumplimiento de las expectativas de los alumnos tras cursar la asignatura de dermatología fue de 8,48 ± 1,16. El método del caso, empleado para su aprendizaje a lo largo de la asignatura fue valorado notablemente por los alumnos con una media de 8,84 ± 1,03. De hecho, la calificación media que los alumnos dieron al programa teórico (8,2 ± 1,38) fue superior a la del programa práctico de la asignatura (7,52 ± 1,63). También hubo diferencias significativas entre la valoración media hecha por los alumnos sobre su capacidad para resolver un caso dermatológico antes de cursar la asignatura (3,2 ± 1,55) y después de cursar la asignatura (7 ± 1,12). Además se estableció una correlación positiva (r=0,68) entre los conocimientos que el alumno había adquirido tras cursar la asignatura y su capacidad para plantear un protocolo diagnóstico ante un problema dermatológico.

Conclusiones:

   1. Esta metodología activa, basada en la resolución de casos clínicos que acercan al alumno a una situación real, favorece la adquisición de competencias, de forma que el 100% de los alumnos encuestados se ve capaz, en mayor o menor medida, de resolver un problema dermatológico tras cursar la asignatura.

   2. La satisfacción de los alumnos encuestados tras cursar la asignatura de dermatología fue alta. También fue valorada notablemente la utilización de metodologías activas en el diseño del programa teórico de la asignatura y que el 100% prefería respecto al método tradicional.

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Aprendizaje Basado en Problemas: Estrategia para APRENDER A APRENDER”. Proyecto piloto en los estudios de Enfermería
Monzón Fernández, Araceli
Fernández Rodrigo, Mª Teresa
Roche Asensio, Mª José
Falcón Albero, Ascensión
Bernués Vazquez, Luis

Contexto: El proyecto piloto se ha llevado a cabo en segundo curso de la Diplomatura de Enfermería en la asignatura de Enfermería Médico-Quirúrgica I.

Objetivos:

    * Reflexionar sobre un problema de salud expuesto a partir de un caso.

    * Demostrar habilidades en la búsqueda de información.

    * Realizar una lectura y selección crítica de la información

    * Demostrar habilidades comunicativas

    * Trabajar en grupo

    * Adquirir conocimientos clínicos.

Metodología:

Han participado 5 profesores y 71 alumnos de segundo curso distribuidos en subgrupos de 10.

Cada grupo ha realizado tres sesiones:

       Primera sesión, exposición de objetivos del ABP y tipo de evaluación de la  actividad. Una vez expuesto el caso, el grupo de alumnos reflexionó sobre el problema clínico, los temas que deben consultar, las fuentes donde van a buscar la información. Se expuso en plenario mediante una tormenta de ideas y se concretó el trabajo para la siguiente sesión.

       Segunda sesión, transcurrida una semana de trabajo individual, con duración de tres horas.Los alumnos desarrollaron los aspectos relacionados con el caso clínico, se expusieron ante el grupo, organizando la información y aclarando dudas. Los alumnos realizaron la autoevaluación, la evaluación por los pares, la evaluación al tutor y  una encuesta de valoración de la actividad de forma individual.

       Tercera sesión, realización de una prueba escrita de 10 preguntas de respuesta múltiple sobre los conocimientos adquiridos en la actividad.

Resultados a destacar:

       Valoración del alumno:

- Positivos:

Método dinámico de aprendizaje que fomenta el trabajo en grupo y el contraste de opiniones.

Se aprende a buscar información.

- Negativos: Pérdida excesiva de tiempo en la búsqueda de información.

Incertidumbre sobre la veracidad de las fuentes consultadas.

Pérdida de tiempo al buscar todos, la misma información.

Algunos refieren que el método de autoaprendizaje no les gusta.

El tutor participa poco.

      Valoración del tutor

- Positivos: Facilita la relación y la comunicación entre compañeros y ayuda al desarrollo de la expresión oral

Fomenta la búsqueda individual de información, y su lectura crítica. Los alumnos son los que aclaran las dudas, los que detectan y corrigen los propios errores y los que elaboran la resolución del problema, tras la reflexión propia y del grupo.

- Negativos: Escaso papel asignado al tutor en las sesiones.

Dificultades para la evaluación del alumnado

Conclusiones:

    * La experiencia ha sido en general positiva, tanto para los estudiantes como para los profesores.

    * Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo en equipo. El estudiante aprende a aprender.

    *  Nuestra realidad para el curso 2009-2010 en la materia de Enfermería Clínica I del Grado, es que contaremos con un número de 25 estudiantes para los grupos de ABP, cuando lo aconsejado es grupos de no más de 10 alumnos. 

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APRENDIZAJE BASADO EN UN ENTORNO DE SIMULACIÓN EMPRESARIAL: APRENDEMOS TRABAJANDO
Sevillano Rubio, Aurora
Sanchez Estella, Oscar

1.       Contexto académico.

Esta acción formativa está pensada como un TIPAD (trabajos de iniciación profesional académicamente dirigidos) de corte transversal, es decir que agrupa a más de un área de conocimiento:

  • Contabilidad
  • Finanzas
  • Comercial
  • Recursos Humanos
  •  ...

Su ubicación se justifica en el tercer curso de la actual Diplomatura en Ciencias Empresariales, ya que los alumnos deben tener conocimientos suficientes de las materias impartidas en las anteriores áreas para poder llevar a cabo la acción formativa.

2.       Objetivos propuestos.

Crear, consolidar y transferir productos formativos que faciliten la inserción laboral y la mejora continua de diferentes colectivos, utilizando la metodología de la simulación de empresas.

3.       Metodología con la que se va a llevar a cabo.

El centro formativo se transforma en una oficina administrativa de una Empresa Simulada, que mantiene relaciones comerciales con otras empresas simuladas, que forman una extensa red comercial a nivel del Estado español a través de la fundación INFORM con el Programa SEFED.

En estas relaciones comerciales se utilizan los mismos documentos y canales de comunicación que una empresa utilizaría en la realidad y el alumnado ejecuta los procedimientos tal y como lo haría un profesional en la empresa real. El alumnado aprende en un contexto en el que se vive el ambiente laboral y se desarrollan las condiciones de una relación de trabajo, finalizando su periodo de formación con una concepción global de la actividad empresarial, conociendo la diversidad de tareas que se realizan, con una práctica equiparable a la experiencia laboral real.

La simulación permite que los conocimientos se puedan trabajar de forma práctica e integrada para obtener el conjunto de competencias profesionales, técnicas y transversales necesarias para la práctica profesional.

4.       Desarrollo de la acción formativa

El Programa SEFED utiliza la simulación de empresas como metodología formativa. Se reproduce una oficina de una empresa en la cual los participantes se forman practicando las tareas inherentes a los diferentes puestos de trabajo y departamentos con el objetivo de ofrecer una formación práctica.

La empresa simulada se organiza internamente en diversos departamentos que engloban las áreas contable, financiera, comercial y recursos humanos. Al frente de los departamentos tenemos a los formadores/as, que actúan como jefes/as de departamento, que organizan y distribuyen las tareas a realizar.

La Central de Simulación constituye la realidad económica que envuelve la empresa y reproduce todos aquellos organismos, entidades o servicios necesarios para el funcionamiento habitual como empresa.

5.       Conclusiones obtenidas del Programa en entornos no universitarios.

Este Programa está siendo llevado a cabo con alumnos de Ciclos Formativos de la familia profesional de Administración, tutorizados por el profesor asociado que participa en esta ponencia, que destaca:

  • Los alumnos se han dado cuenta de la conexión existente entre los departamentos de una empresa, de tal forma que si no existe comunicación entre ellos, las tareas no se realizan correctamente.
  • Algunos de los profesores que conocen el Programa, pero que no participan en el mismo, cuando lo han visto funcionar se han quedado gratamente sorprendidos con lo que se está realizando con los alumnos.
  • Los alumnos consideran que con este Programa se Facilita el Aprendizaje, y aunque supone más trabajo que las clases convencionales, prefieren este sistema de formación.
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Clases centradas en el aprendizaje del alumno mediante la utilización de un sistema de respuesta electrónico
Yániz Pérez De Albéniz, Jesús
Santolaria Blasco, Pilar

 Este trabajo de innovación docente se realizó gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2008-2-162), con alumnos de las asignaturas Zootecnia (Cod. 13812) de la titulación Ingeniero Técnico Agrícola; Bases Biológicas y fisiológicas de la producción animal (Cod. 22800) y Tecnologías de la producción de monogástricos (Cod. 22808), de la titulación Ingeniero Agrónomo. La clase magistral tradicional ha sido y continúa siendo una herramienta fundamental en los estudios de Ingeniero Técnico Agrícola e Ingeniero Agrónomo. Este método se utiliza para transmitir tan económicamente como sea posible la información e ideas, con la expectativa que los estudiantes conservarán y utilizarán de alguna manera el material proporcionado. Las deficiencias de esta metodología incluyen la dificultad de que los estudiantes demuestren la comprensión de la materia, unido a la dificultad de adquirir habilidades en la resolución de problemas y, quizás, un entusiasmo limitado hacia el tema que se expone. Una forma para incentivar el aprendizaje activo durante las clases magistrales es emplear un sistema de respuesta electrónico (también llamado sistema de votación electrónica y sistema de respuesta de la audiencia), en particular el Educlick. Este sistema utiliza tecnología wireless para permitir que los estudiantes respondan de manera anónima a las preguntas planteadas por el profesor, de modo que se crea un ambiente interactivo “poco arriesgado”. Las respuestas de la clase se exhiben gráficamente durante la clase, lo que permite que los estudiantes calibren donde están respecto a sus compañeros. El tiempo necesario para plantear preguntas y para obtener, presentar y discutir las respuestas hace que la cantidad de contenidos a impartir sea menor, pero este puede ser un método de preferencia si lo que se pretende es el aprendizaje más profundo de la materia. El desarrollo del proyecto ha permitido que los alumnos implicados aumentasen su participación durante las clases y mejorasen la atención y la retención de los contenidos que se impartieron. Además se estimuló el aprendizaje mediante la obtención instantánea de indicadores y los alumnos adquirieron competencias de para su desarrollo profesional mediante la utilización de metodologías activas. La evaluación del proyecto se basó en la realización de encuestas al final del curso, con una excelente aceptación del sistema por parte de los alumnos, que lo consideran muy positivo y estimulante. Aparentemente el sistema puede resultar útil para aumentar la participación, la atención y la capacidad de retención de los alumnos. Esto nos ha animado a continuar su utilización en los cursos venideros, ampliando incluso su utilización como metodología de evaluación.

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Diseño y aplicación de una metodología de aprendizaje basado en problemas para la materia: Tecnología Energética
Díez Pinilla, Luis Ignacio
Espatolero Callao, Sergio
Pallarés Ranz, Javier
Arauzo Pelet, Inmaculada
Este trabajo describe el diseño y la aplicación de una metodología de aprendizaje basado en problemas, entendiendo como tal la resolución por parte de los alumnos de casos prácticos en pequeños grupos. La materia “Tecnología Energética” forma parte en la actualidad de las titulaciones de Ingeniería Industrial y de Ingeniería Técnica Industrial, impartidas respectivamente en el Centro Politécnico Superior y en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Zaragoza. Si bien el carácter de la asignatura es diferente en cada plan de estudios, el diseño y aplicación ha sido común con el fin de facilitar la convergencia al futuro estudio de grado.
 
El objetivo que se pretende alcanzar con esta metodología activa es el desarrollo por parte del alumno de competencias tanto genéricas como específicas, a través de un trabajo continuado sobre un mismo caso a lo largo de todo el período lectivo, en el seno de un grupo de pequeño tamaño. Con ello, se pretende potenciar diferentes capacidades, como la planificación de tareas, el trabajo colaborativo, la comunicación verbal, la búsqueda de información, el establecimiento de planes de consecución parcial de objetivos, la toma de decisiones, la discusión crítica de resultados, además de las particulares de la asignatura, como la habilidad para proponer una solución técnica viable a los problemas asociados a la gestión y transformación de energía, la satisfacción de demandas energéticas en un proceso industrial, el uso de recursos naturales y la afección medioambiental.
 
Las etapas que configuran la aplicación de la metodología son las siguientes: 1) construcción de los casos, 2) presentación al alumno, 3) trabajo personal y grupal, 4) acción tutorial, y 5) presentación de resultados. Estas etapas van completándose a lo largo del periodo lectivo, lo que permite calibrar el grado de avance y detectar posibles anomalías, que pueden dar lugar a acciones correctoras. La puesta en práctica incluye asimismo técnicas de evaluación de las competencias, que valoran no sólo los resultados de aprendizaje, sino también la contribución al proceso grupal y el desarrollo de habilidades personales.
 
El resultado de la aplicación de esta metodología para la docencia de los créditos prácticos durante el curso 2008-09 ha reflejado un alto grado de satisfacción entre el alumnado, habiendo mejorado su rendimiento académico en comparación a cursos anteriores, donde se utilizaba una metodología convencional no activa.

 

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El aprendizaje activo del Derecho de Daños a través del estudio de su aplicación práctica por los Tribunales
Alonso Pérez, Mª Teresa

Contexto académico: Licenciatura en Derecho. DADE. Asignatura troncal (Derecho Civil II) y optativa (Derecho de Daños).

Objetivos propuestos:

  1. Adquisición de conocimientos técnicos comprobando cómo se resuelven los casos concretos por los Tribunales mediante lectura de sentencias.
  2. Familiarización con jurisprudencia, búsquedas en bases de datos, competencias transversales necesarias en cualquier profesión jurídica.

Metodología:

  • a) Primera fase: guiada por el profesor. El alumno debe seguir un itinerario de lectura de sentencias diseñado por el profesor precedido de una guía conceptual básica, de una conveniente motivación y conforme a un protocolo para que el trabajo sea eficaz. Este trabajo culmina en la formación de un extracto de doctrina jurisprudencial incorporando todos los matices relevantes en la práctica.
  • b) Segunda fase. Con mayor protagonismo del alumnado puesto que se trata de aplicar lo ya aprendido. El alumnado puede proponer los temas a tratar y las tareas pueden diversificarse: búsquedas de jurisprudencia, resolución de casos reales adoptando distintos roles (Abogado, demandante, demandado, juez).

Resultados: Se acaba teniendo un conocimiento profundo de la materia focalizado en los aspectos que generan litigiosidad y, en consecuencia, en los aspectos más importantes desde el punto de vista práctico. Como se aprende en relación a casos concretos el aprendizaje es mucho más sólido. El alumno, además, acaba siendo competente en manejo de tecnologías básicas y en análisis de jurisprudencia –habilidades o competencias básicas para el ejercicio de cualquier profesión jurídica-.

Conclusión. En mi opinión, a lo largo de los cursos en que he aplicado este método y lo que me llevo a seguir aplicándolo una vez iniciado y acaso sea el resultado más importante es que el alumnado acaba estando seguro de que conoce la materia en profundidad y, más aún, de que la puede aplicar, lo que le otorga una gran confianza de cara a su posterior vida profesional.

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El aprendizaje de la Literatura Norteamericana a traves de la intermedialidad y las WebQuests
Baelo Allué, Sonia

Contexto académico: Licenciatura en Filología Inglesa. Asignatura: Introducción a la Literatura Norteamericana (anual, obligatoria, 12 créditos, 8 horas teóricas, 40 horas prácticas)

Objetivos propuestos:  

  1. Introducción de la intermedialidad en la docencia de la literatura norteamericana
  2. Uso de otros medios en la presentación en el desarrollo de las clases presenciales
  3. Introducción de actividades grupales en las que se fomente el uso de la intermedialidad
  4. Caso concreto de una WebQuest

Metodología:

  • a) Primera fase: El profesor empieza a introducir los temas, libros y autores tratados por medio de videos de youtube (por ejemplo, “trailers” de libros), chistes gráficos, grabaciones de lecturas de poemas, imágenes, recursos multimedia…
  • b) Segunda fase: El alumno tiene que adoptar un papel más activo y ha de buscar la información en internet y las referencias a otros medios de comunicación que sirvan como complemento a la tradicional enseñanza de la literatura basada principalmente en textos escritos.
  • c) Tercera fase: En grupos, los alumnos llevan a cabo una WebQuest en la que tienen que interpretar un poema de Emily Dickinson, leer a través de foros literarios distintas interpretaciones del mismo, escribir en uno de ellos su propia lectura y recrear su interpretación a través de fotografías y música en un video o una presentación power-point que tendrán que exponer en clase. Actividad disponible en http://blog.unizar.es/blog/litnorteam/webquest-ila/

Resultados:

  • Los alumnos están más motivados puesto que las actividades propuestas les invitan a experimentar e ir más allá del texto escrito
  • Esta metodología permite actividades interactivas y el trabajo cooperativo y colaborativo
  • Estas actividades desarrollan el pensamiento multidisciplinar y enriquecen el proceso de aprendizaje
  • Los alumnos aprenden a controlar su propio aprendizaje y a seguir aprendiendo.

Conclusión. El alumno desea seguir aprendiendo en su tiempo libre y adquiere las herramientas para saber dónde y cómo encontrar la información y los medios para su propio aprendizaje. Además, el alumno abre su mente hacia la literatura y la sitúa en un contexto que va más allá del texto escrito, la integra dentro de otros fenómenos culturales y en comunicación con otros medios y lenguajes.

 

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EL CONFLICTO COMUNITARIO
Baillo Falo, Mercedes

Objetivos: Elaborar un proyecto de investigación Acción Participativa que recoja el conflicto comunitario entre jóvenes en un barrio de Zaragoza. Se pretende motivar al estudiante de Trabajo Social para que se acerque a la realidad social y aprenda haciendo por medio de un proyecto de investigación acción participativa.

Áreas implicadas: Sociología, Psicología Social, Derecho Civil, Derecho Administrativo, Medicina Preventiva y Salud Pública, Economía Aplicada

Metodología:  Se pretende que los estudiantes descubran los conflictos comunitarios de los jóvenes a través de la metodología activa. Con técnicas no directivas y a través de la interdisciplinaridad se trabajará, durante dos cursos académicos, el conflicto comunitario en un barrio de Zaragoza, para culminar con el Practicum de Investigación

Estudiantes: 15 matriculados en primero del Grado de Trabajo Social, que de forma voluntaria quieran participar en la experiencia.

Créditos: 25.

Actividades formativas programadas. Tuteladas en pequeño grupo

1.- Presentación detallada del estudio

2.- Preparación del estudiante para la realización del estudio.

3.- Lecturas seleccionadas y debates sobre las mismas (Se presenta listado y calendario)

Se determinarán de forma consjunta entre estudiantes y profesorado:

- Diagnóstico del barrio,

- Recogida de información:

- Detección de necesidades

- Comisión seguimiento.                   

- Grupo IAP Trabajo de campo Se buscan elementos analizadores: Procedencia, forma de vida…

- Trabajo de campo: Entrevistas abiertas. Elaboración primer informe de autodiagnóstico    interdisciplinar y provisional.

- Practicum de investigación:

Presentación memoria de la Investigación Acción Participativa

La experiencia está preparada para que se inicie en plan experimental el curso próximo

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El denominado “Pleno Universitario”: una experiencia de simulación en Derecho Constitucional
Arruego Rodríguez, Gonzalo

Este trabajo tiene por objeto el denominado “Pleno Universitario”; una experiencia de innovación docente diseñada en el marco de la asignatura de especialización de la licenciatura de Derecho “Derecho electoral y parlamentario”, y consistente, básicamente, en que sus estudiantes simulen la celebración de una sesión plenaria de Cortes de Aragón con arreglo a la normativa vigente asumiendo el rol de diputados.

Sintéticamente, los principales objetivos a los que responde esta actividad son los siguientes. En primer lugar, que l@s alumn@s conozcan, comprendan y manejen una rama del derecho especialmente flexible y compleja, el derecho parlamentario, mediante su conversión en sus protagonistas a través de la interiorización del rol parlamentario. Ello posibilitaría, además, conocer y comprender en primera persona cómo funciona la institución parlamentaria en un contexto democrático y ajustar consecuentemente su comportamiento. A su través, se alcanzarían importantes metas en democracia como el respeto al pluralismo o la negociación, la transacción y el compromiso en aras de la consecución de objetivos comunes renunciando a intereses particulares. Otra gran meta es que l@s estudiantes se familiaricen y conozcan por sí mism@s cuáles son algunos de los principales problemas que les afectan como ciudadan@s y sean capaces de formalizarlos en iniciativas parlamentarias a cuyo través puedan ofrecerse soluciones y alternativas. Hay que reseñar, en este sentido, que ell@s y sólo ell@s son l@s responsables del contenido material de las iniciativas parlamentarias tramitadas, siendo su responsabilidad respetar en todo momento la normativa aplicable. Hay que destacar, finalmente, otros objetivos tales como la adquisición de capacidad de liderazgo y de trabajo en equipo o el dominio de la oratoria.

A grandes rasgos, el diseño de la actividad ha sido el siguiente. Durante el cuatrimestre en que se cursa la asignatura l@s alumn@s, siempre con arreglo a la normativa aplicable y por lo tanto organizad@s como si de las Cortes de Aragón se tratara, han presentado y simulado la tramitación de una Proposición de Ley, cinco Proposiciones no de Ley para su debate y votación en Pleno y cinco preguntas parlamentarias con respuesta oral en Pleno. Para ello ha sido fundamental, en primer lugar, el uso de la plataforma moodle básicamente como repositorio de materiales, canal de comunicación entre tod@s l@s participantes e instrumento para dar publicidad a todas las iniciativas y acuerdos adoptados por los órganos correspondientes a modo de “Boletín Oficial de Cortes”. En segundo lugar, la colaboración institucional de las propias Cortes de Aragón, que posibilitó que el colofón de la actividad fuera la celebración en su hemiciclo del Pleno en que se sustanciaron las distintas iniciativas. El Pleno fue presidido por la Vicepresidenta primera de la Cámara y al mismo asistieron, simulando ser miembros del Gobierno y, por lo tanto, para responder cada uno de ellos a una de las preguntas formuladas por l@s estudiantes, un representante de cada uno de los cinco grupos de Cortes.

Gracias a la intensa labor de tod@s l@s implicad@s en la actividad, siendo especialmente destacable haber conseguido un altísimo grado de interiorización del rol parlamentario por l@s estudiantes, quienes desde el principio adoptaron una auténtica "dinámica parlamentaria" de comportamiento, y el aliciente y estímulo que supone la inestimable colaboración institucional de las Cortes de Aragón, los resultados de la experiencia han sido excelentes pese a la inmensa carga de trabajo que significa realizarla en un formato tan ambicioso. No puede ocultarse, pese a ello, la dificultad para darle continuidad en los mismos términos a causa de factores como el diseño de los nuevos grados para su adaptación al EEES o su contexto de desarrollo, pues atendida su naturaleza y la de algun@s de sus participantes, puede condicionar sobremanera su realización.

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EL ROL PLAY COMO MEDIADOR EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SERVICIOS DE ENFERMERÍA
Rodrigo Luna, Carlota
Satústegui Dordá, Pedro José
Lample Lacasa, Ana María
Tobajas Asensio, José Antonio
Herrando Rodrigo, Ana Isabel
Echániz Serrano, Emmanuel

Marco contextual

Segundo curso de la diplomatura en Enfermería. Asignatura de Administración y Gestión de los Servicios de Enfermería. Escuela Universitaria Ciencias de la Salud. Universidad Zaragoza .

Objetivos propuestos

Promover el desarrollo de habilidades sociales, aspecto clave en la dirección, gestión y liderazgo en enfermería.

Favorecer la empatía y la adopción de perspectivas desde distintos niveles (emocional, social, moral).

Metodología docente

En la asignatura de Administración y Gestión de los Servicios de Enfermería se incluye como contenido curricular la dirección y gestión de recursos humanos.

El uso del role-play o dramatización de papeles en esta asignatura se enmarca dentro de las metodologías activas utilizadas por los docentes para promover el aprendizaje de habilidades sociales, proporcionando al alumno un contexto limitado que le permite la exploración, la innovación y la práctica, generando un medio en el que los alumnos encuentran la oportunidad de canalizar, dominar y superar las incertidumbres que existen entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido.

La actividad, tenía un carácter obligatorio para todos los alumnos matriculados y su calificación, suponía el 20% de la nota final de la asignatura.

Tipo de estudio

Se realizó un estudio descriptivo a fin de valorar el proyecto de innovación, coincidiendo con la evaluación que del profesorado hacen los alumnos  en el tramo final del periodo docente.

Sujetos de estudio

Alumnos matriculados en la asignatura ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LOS SETVICIOS DE ENFERMERÍA, en la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Zaragoza, en el curso académico 2008-09, y que asistiendo a clase el día en que se realizó la evaluación del profesor de la asignatura, consintieron colaborar con los fines del estudio.

Variables del estudio

Se diseñó un cuestionario en el que se incluían datos de carácter demográfico, así como otros que hacían referencia a la opinión de los alumnos sobre el propio proyecto.

Análisis estadístico:

Se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0 para el análisis de los datos.

Resultados alcanzados

Tras implementar el proyecto, un 82,7% de los alumnos encuestados consideraron que la realización del mismo, resultaba útil como un instrumento para promover habilidades sociales.

Un 68,4% de los alumnos se mostraron de acuerdo y un 24,5% muy de acuerdo en considerar que, la práctica, permitía contextualizar la teoría estudiada en un marco clínico dotándola de sentido.

El proyecto aumentó el conocimiento que sobre liderazgo enfermero tenían nuestros alumnos, de manera que un 83,7% de los mismo se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación.

Un 89,8% de los alumnos/as, afirmaron que el desarrollo del proyecto favoreció la empatía y la toma en consideración de la perspectiva del otro.

En una escala de 1 a 10, el proyecto obtuvo una valoración media de 7,4 puntos (s=1,4).

Conclusiones 

El role-play o dramatización de papeles se enmarca dentro de las metodologías activas utilizadas para promover el aprendizaje de habilidades sociales, aspecto fundamental en la dirección y liderazgo en Enfermería. Su implementación, promovió la reactualización  de la competencia social de los alumnos, favoreciendo la empatía y la toma en consideración de la perspectiva del otro.

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Elaboración de un documental docente como herramienta de aprendizaje de la Producción Animal
Yániz Pérez De Albéniz, Jesús
Santolaria Blasco, Pilar

 

La Producción Animal es una ciencia aplicada cuyo conocimiento no se completa sin el contacto con la realidad ganadera. En este sentido, las visitas directas a las explotaciones y la utilización de documentales sobre los diversos tipos de explotación suponen una mejora indudable de la docencia. Gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2007-B1-305) se propuso la elaboración de unos documentales sobre explotaciones ganaderas realizados por grupos de alumnos constituidos para tal fin. Esta metodología es acorde con las nuevas tendencias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, ya que fomentan la participación activa de los mismos, incorporando sus puntos de vista e inquietudes sobre la materia y fomentando su espíritu crítico e interés por la misma. El trabajo se realizó en las asignaturas “Bases biológicas y fisológicas de la producción animal” y “Tecnologias de la produccion de monogástricos”, de 1º y 2º cursos de la titulación de Ingeniero Agrónomo, respectivamente, impartidas en la E.P.S. de Huesca. El objetivo general de este proyecto era continuar con la adaptación progresiva de la docencia de las asignaturas implicadas en el proyecto ante la implantación de los nuevos planes de estudio, los ECTS y las nuevas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo del trabajo siguió, en síntesis, las siguientes etapas:
 
  1. Formación de grupos y adquisición de conocimientos mínimos sobre elaboración de documentales, con la participación de una expeta en Audiovisuales.
  2. Inicio del trabajo en grupo, con la determinación de objetivos y grandes apartados del documental, desarrollo gráfico del guión y planing de rodaje.
  3. Finalización del trabajo en grupo, con rodaje en las explotaciones, realizado con una cámara doméstica Sony, corrección del guión literario y acabado del mismo, selección y montaje de las imágenes y sonido, cuestiones y sumario.
  4. Evaluación, con proyección colectiva de documentales y evaluación grupal con todos los participantes (alumnos y profesores).
 
Como resultado de este trabajo, se realizaron tres documentales docentes, uno en una explotación de pollos de cebo y otro en una granja de cerdos de cebo y el último en una explotación de cerdas reproductoras. Los alumnos se repartieron el trabajo por apartados y el resultado global ha sido de una calidad aceptable, aunque se detectaron algunas deficiencias que se tratarán de corregir en cursos posteriores. La principal fue la excesiva compartimentación del trabajo, de manera que algunos alumnos no participaron en procesos claves de la práctica; así como la formación de grupos excesivamente grandes. Como conclusión general al proyecto, podemos decir que los objetivos planteados se han cumplido en su mayor parte, los alumnos han aceptado muy bien el tipo de práctica propuesto y su implicación ha sido alta, mostrando una motivación mayor que en cursos precedentes.
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LA IMPLEMENTACIÓN DEL ABP JUNTO A LA DRAMATIZACIÓN EN LA SALA DE DEMOSTRACIONES DE FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA
Lample Lacasa, Ana María
Satústegui Dordá, Pedro José
Rodrigo Luna, Carlota
Rueda Marín, Silvia
Tobajas Asensio, José Antonio
Lucha López, Ana

Marco contextual

Primer  curso de Grado en Enfermería. Escuela Universitaria Ciencias de la Salud. Universidad Zaragoza.

Objetivos propuestos

Promover un aprendizaje más reflexivo y significativo, fomentando en el alumno una actitud proactiva en la construcción de su propio aprendizaje.

Integrar y contextualizar habilidades, destrezas y conocimientos en un contexto que permita al alumno la exploración y la práctica, al tiempo que dominar y superar las incertidumbres que existen entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido.

Metodología docente

La implementación del ABP añadiendo el uso de recursos dramáticos, en la sala de demostraciones de la asignatura de Fundamentos de Enfermería, tuvo carácter obligatorio y un valor del 5% en la nota final. Todo el proceso fue grabado en vídeo para su posterior evaluación

En cada sesión, el proceso constó de dos partes: La primera, se desarrolló según el modelo tradicional y los alumnos, tras observar la demostración que el profesor ejecutaba sobre el simulador, pasaron a realizar el procedimiento. En una segunda parte, los alumnos elegían un sobre que contenía un problema relacionado con el procedimiento a aprender, ejecutando la técnica adecuada a cada caso en el simulador e interaccionando con él como si de un paciente se tratara. Fue en este momento de la sesión, en el que se utilizaron los recursos dramáticos.

Se estableció con posterioridad un diálogo reflexivo con los alumnos, en la que se analizó la actuación de éstos ante el simulador y ante la situación contextual (habilidad de comunicación, resolución del problema, integración de conocimientos.

Tipo de estudio

Se realizó un estudio descriptivo a fin de valorar el proyecto de innovación.

Sujetos de estudio

Alumnos matriculados en la asignatura FUNDAMENTOS DE ENFERMERÍA, en la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Zaragoza, en el curso académico 2008-09.

Variables del estudio

Se diseñó un cuestionario en el que se incluían datos de carácter demográfico, así como otros que hacían referencia a la opinión de los alumnos sobre el propio proyecto.

Análisis estadístico:

Se utilizó el paquete estadístico SPSS 15.0 para el análisis de los datos.

 

Resultados alcanzados

Tras la implementación del proyecto, el 100% de los alumnos encuestados afirmaron haber aprendido a actuar ante situaciones que podrían ocurrir en su trabajo y sobre las que no habían pensado.

Un 32,9% de los alumnos/as se mostró de acuerdo y un 63,6% muy de acuerdo en que la práctica, suponía una valiosa ayuda para contextualizar la teoría en un marco clínico relevante que le diera sentido.

Un 45% de los alumnos/as afirmaron estar de acuerdo y un 52,9% muy de acuerdo en que el desarrollo de la actividad, era un instrumento útil para reflexionar de manera individual y con el grupo de iguales, permitiendo reelaborar lo aprendido.

En una escala de 1 a 10, el proyecto obtuvo una nota media de 8,7 puntos (s = 1).

Conclusiones  

El Aprendizaje Basado en Problemas imbricando en él recursos procedentes de la dramatización, promueve un aprendizaje más autónomo y reflexivo, permitiendo integrar y contextualizar habilidades, destrezas y conocimientos, y proporcionando un importante recurso en la docencia universitaria.

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METODOLOGÍAS DOCENTES ECTS PARA LAS ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Reverter Masia, Joaquin
Lizalde Gil, Manuel
Ferrando Roqueta, Jose Antonio
Latorre Peña, Julio
Santolaya del Val, Miguel

 

La metodología, en el proceso didáctico, representa el “cómo enseñar” aquellos contenidos seleccionados y secuenciados en una determinada propuesta didáctica, a partir de los objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales previamente establecidos. Nos referimos, por tanto, al proceso que asume el docente para que el alumno pueda alcanzar los objetivos previstos e incardinados en un proyecto educativo. En este trabajo se presentan los resultados extraídos de la investigación realizada por el grupo de innovación docente delárea de Didáctica de la Expresión Corporal de la Facultad de Educación mediante el análisis de las principales estrategias didácticas utilizadas en las siguientes asignaturas de la Diplomatura en Educación Física: acondicionamiento físico (ACF) (3er. curso), actividades físicas organizadas (AFO) (1er. curso), aprendizaje y desarrollo motor (ADM) (3 er. curso), deporte en Aragón (DA) (3 er. y 4º curso), deportes de equipo (DE) (3 er. y 4º curso), deportes individuales (DI) (3 er. y 4º curso), deportes en la naturaleza (DN) (3 er. y 4º curso), expresión y comunicación corporal (ECC) (2º curso) y educación física de base (EFB) (1er. curso). Para ello, se analizan las estrategias docentes (resumen, repetición, focalización, clarificación y preguntas), de aprendizaje (resolución de problemas, autoinstrucción, autogestión del aprendizaje o pensamiento en voz alta) y epistémicas (actividades de introducción o motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de síntesis-resumen, de consolidación, de refuerzo y recuperación o de ampliación). Por último, a través de las estrategias contextuales, incidimos en el contexto en el que se desarrolla la intervención docente. Y así, nos centramos en la tutoría entre compañeros, el aprendizaje en grupo cooperativo o las estrategias docentes de gestión y control de las actividades desarrolladas por los alumnos.
 
A partir de la interpretación de las interrelaciones y divergencias en cuanto a las estrategias acometidas en las asignaturas que forman parte del proyecto de innovación docente, desarrollado durante los dos últimos años, se establecen determinadas conclusiones que nos permiten reflexionar en torno a la idoneidad o las posibles alternativas de metodología didáctica para asignaturas troncales y obligatorias de los estudios Maestro Especialista en Educación Física en la Universidad de Zaragoza.
 
Palabras clave: metodología, estrategias de aprendizaje, educación física.
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Nuevas tecnologías: interactividad, aprendizaje y motivación
Fleta Asín, Jorge

En las experiencias docentes los alumnos y profesor utilizan elementos concretos de las nuevas tecnologías. Sin embargo, en muchos casos no existe una aplicación integral y conjunta de éstas en el proceso de aprendizaje y tampoco se utilizan para aprender-enseñar de forma interactiva.

En general, la mayoría de nuevas tecnologías se reducen a medios audiovisuales e informáticos que facilitan la transmisión de la información (video-proyector, diapositivas digitales, etcétera) del profesor al alumno.

La experiencia docente llevada a cabo consiste en el diseño de un conjunto de actividades y medios que aplican herramientas interactivas en tiempo real entre el alumno-profesor, para la impartición de unos contenidos concretos. Se utilizan herramientas de comunicación (email y redes sociales), medios de lectura alternativos (el blog como fuente de aprendizaje para fomentar el espíritu crítico) así como recursos visuales (vídeos on-line y offline) y auditivos (podcast).

Estos elementos se integran de forma conjunta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la muestra de información parcial de forma interactiva, de modo que el alumno extrapola, deduce y razona contenidos en función de ideas básicas y previas, en las que profundiza gradualmente y con ayuda de compañeros y profesor.

La interactividad permite al alumno desarrollar razonamientos intuitivos en lugar de memorísticos, así como compartir y discutir cuestiones con el conjunto de la clase lo que mejora la capacidad de establecer juicios críticos. Además,  la enseñanza de contenidos de forma interactiva fomenta la motivación de los estudiantes que observan la mejora de sus conocimientos en cada sesión frente a la evaluación final de una prueba objetiva.

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Percepción de la innovación docente por los estudiantes. Una comparativa entre Universidades
Pastor Agustín, Gema
Muñoz Sánchez, Fernando
Vargas Magallón, María

La innovación docente es un tema de máxima actualidad. La convergencia de las universidades españolas al acuerdo de Bolonia y la elaboración y aplicación de los “libros blancos” de las diversas titulaciones han impulsado a muchos docentes a cuestionarse el modo de aplicación de estas técnicas en el proyecto docente de sus asignaturas.

Sin embargo, para poder aplicar el proceso y llegar al éxito no sólo es necesario realizar un esfuerzo por parte de los docentes. Los alumnos, como parte receptora y por lo tanto implicada, deben ser tenidos en cuenta a la hora de definir los objetivos de cualquier proyecto de innovación docente.
En este proyecto se aborda esta perspectiva. Partiendo de una encuesta elaborada considerando diferentes grados de aplicación de las técnicas de innovación docente, se han analizado cuáles son las preferencias de los alumnos en relación a la labor del profesor, la labor del alumno y los métodos de evaluación en cinco metodologías de innovación docente diferentes: la clase magistral participativa, el trabajo cooperativo, el contrato de aprendizaje, el método del caso y el aprendizaje basado en problemas.
El objetivo del proyecto, va sin embargo, más allá. Un segundo objetivo es determinar si la relación previa de los estudiantes con metodologías de innovación docente más participativas, modifica la percepción de los alumnos sobre las mismas. Para alcanzar este segundo objetivo, se va a realizar una misma encuesta a alumnos de último curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas ó en Economía, de tres Universidades españolas; las Universidades públicas de Navarra y Zaragoza y la Universidad privada de Deusto.
La selección de dichas Universidades se basa en la intención de evaluar la diferencia de perspectiva entre los alumnos de una Universidad pública frente a los de una Universidad privada así como entre alumnos de diferentes Universidades públicas. Se espera que las opiniones de los alumnos sean diferentes en función del grado previo de implantación de las técnicas de innovación docente en cada una de las Universidades analizadas.
Se analiza de esta forma si quienes pertenecen a una Universidad con mayor grado de implantación previo de estas técnicas (Universidad de Deusto), muestran una mayor aceptación hacia las mismas. Si esto se cumple, un bajo grado de aceptación de las técnicas de innovación docente por parte de los alumnos podría ser consecuencia de un mero desconocimiento de las mismas, y por tanto de unos prejuicios establecidos.
Los resultados muestran que este parece ser el caso, pues las técnicas aparentemente más participativas son las más preferidas por parte de los estudiantes de la Universidad de Deusto, mientras que la preferida por los estudiantes de la Universidad de Zaragoza es la clase magistral participativa. Los estudiantes de la Universidad Pública de Navarra, que se encuentra en un punto intermedio, se muestran abiertos a todos los métodos de innovación docente planteados, sin ningún tipo de preferencia destacable.
 
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Plataforma para el aprendizaje de competencias en Epidemiología Veterinaria
De Blas Giral, Ignacio
Ruiz Zarzuela, Imanol
Ferreira González, Chelo
Gironés Puñet, Olivia

La asignatura de Epidemiología se imparte de forma presencial en el 2º curso de la Licenciatura en Veterinaria, sin embargo ha sido diseñada para que todas las actividades puedan realizarse de forma no presencial, constituyendo las clases presenciales un apoyo tutorial a los estudiantes. Las actividades propuestas a los estudiantes son voluntarias y su objetivo es proporcionarles material de estudio y ejercicios para la reflexión sobre los diversos conceptos incluidos en la asignatura.

Los conceptos teóricos de la asignatura se facilitan al estudiante en un libro de texto (Manual de Epidemiología Veterinaria) que complementa una plataforma docente que permite gestionar eficazmente un promedio de 160 estudiantes matriculados. Ha sido desarrollada en ASP sobre una base de datos MySQL, e incorpora diversas funcionalidades para gestionar las actividades de aprendizaje:
  • Actividades de Control: Son realizadas por los estudiantes una vez realizado el estudio preliminar de cada tema del Manual, dentro de un plazo límite. Consisten en la cumplimentación voluntaria de un conjunto de preguntas.
  • Material docente: Permite el acceso a los recursos docentes utilizados en las clases presenciales (presentaciones en PowerPoint, documentos PDF, archivos Excel,…), una vez finalizadas.
  • Prácticas: Se trata de un sistema de mixto de Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Por Proyectos, que utilizan el programa de cálculo epidemiológico WinEPI. Cada sesión práctica consta de tres partes: estudio de casos (problemas resueltos), resolución de problemas (hasta 3 preguntas cada uno) y desarrollo de un proyecto de investigación (estudio epidemiológico sobre lactococosis).
  • Blog: Permite la participación asíncrona y anónima en discusiones sobre diversos temas que se plantean en las clases y los seminarios de la asignatura.
  • WebQuests: Desarrolladas por los alumnos en el marco de un proyecto de innovación docente que amplían las explicaciones y actividades a realizar.
  • Base de datos de preguntas para examen: Contiene 909 preguntas, con 597 tipo test, 210 preguntas breves y 102 problemas.
  • Calificaciones: Los estudiantes pueden seguir de forma resumida su progreso en las distintas actividades, así como la nota que necesita obtener en el examen final para aprobar la asignatura.
Además la plataforma incorpora diversas herramientas de gestión de los estudiantes para el profesorado, de forma que simplifica algunas tareas rutinarias.
El resultado del proyecto es una alta participación en todas las actividades propuestas (superior al 80%) y un alto porcentaje de presentados al examen y aprobados (85,2% y 96,6% respectivamente). La experiencia acumulada en los 5 años que lleva impartiéndose nos permite concluir que es posible gestionar eficazmente actividades de aprendizaje para grupos de docencia grandes utilizando las TICs.
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PORTAFOLIO DE BIOÉTICA: INTEGRANDO EL APRENDIZAJE DE LA ÉTICA EN LAS PRACTICAS DE MEDICINA
Altisent Trota, Rogelio
Buil Tricas, Begoña
Marco Gómez, Bárbara
Muñoz Cifuentes, Pablo
Delgado Marroquín, Maria Teresa
Martín Espíldora, Nieves

Contexto: Desde hace seis años en la Universidad de Zaragoza los estudiantes de Medicina cursan la Bioética como asignatura obligatoria que introduce el aprendizaje de las cuestiones éticas vinculadas a las ciencias biomédicas. De este modo la Facultad de Medicina de la Universidad de Zaragoza se ha adelantado a las recomendaciones de la Conferencia de Decanos de Medicina para el nuevo plan de estudios que considera imprescindible para el futuro médico la formación en actitudes, resolución de problemas y cuestiones operativas de la dimensión ética de la medicina.

Objetivo: Esto ha permitido detectar limitaciones en el desarrollo del aprendizaje práctico de la ética clínica, que estamos superado con la introducción del “Portafolio de bioética”, integrado en las prácticas realizadas por el alumno en cualquiera de la materias y especialidades.

Metodología: El portafolio es una metodología de aprendizaje y evaluación que consiste en la recopilación de evidencias del proceso docente. Muestra la competencia en la práctica real y de manera prospectiva (4º escalón de Miller). Es flexible y muy bien aceptado por el alumno. Aunque es técnicamente sencillo, tiene su mayor dificultad en la implicación y formación del profesorado. El “portafolio de bioética” consiste en la elaboración de un sencillo documento de reflexión sobre la dimensión ética de cuestiones captadas por el alumno, donde refleja su proceso de aprendizaje en actitudes, conocimientos y habilidades, llevado a término de manera integrada en el desarrollo de sus prácticas clínicas. Se realiza un informe escrito para cada caso seleccionado, mediante un modelo estructurado (I. Resumen del caso; II. Reflexión sobre las cuestiones éticas que se han identificado; III. Consultas realizada con un experto, tutor o profesor, y otras fuentes de información, documentación consultada, etc.; IV. Comentario final sobre lo aprendido).

Resultados: Se han realizado dos experiencias de aplicación del “Portafolio de Bioética” mediante una actividad en colaboración con la Delegación de Alumnos y una asignatura de libre configuración. Tras un seminario introductorio, se ofrecía sesiones de tutoría en grupo e individuales y por último la evaluación y correcciones se realizaron por correo electrónico. Se han recopilando 170 portafolios con la siguiente distribución: consentimiento, información, malas noticias (23%); relación clínica, empatía, respeto (14%); cuidados paliativos (11%), relaciones de equipo, críticas entre colegas (11%); secreto profesional (7%), organización (7%), capacidad, ancianos , menores (7%), industria farmacéutica (5%), recursos (5%), casos mediáticos y miscelánea (10%). Entre las experiencias acumuladas destaca el interés de requerir al alumno que la mayoría de los portafolios muestren incidentes críticos que recojan comportamientos profesionales positivos. Esta experiencia está siendo compartida con varias Universidades de Brasil y Weill Cornell Medical College en Qatar.

Conclusiones: Tanto profesores como alumnos han evaluado satisfactoriamente esta metodología que estaría en condiciones de extenderse, con la única limitación de que requiere un proceso de formación de profesores, tutores y consultores comprometidos con su desarrollo.  

 

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Practicas de Programación Vacunal del Perro y el Gato: método del caso
Simón Valencia, Mª Carmen
Ortega Rodriguez, Carmelo
Alonso Martínez, José Luís

Esta práctica tiene lugar en el 5º curso de la licenciatura de Veterinaria, entre las asignaturas de Enfermedades Infecciosas y de Medicina Preventiva, considerándose un ejemplo de la impartición transversal de la docencia.

El control de las enfermedades infecciosas más importantes del Perro y el Gato consiste, en gran medida, en la administración de vacunas y para conseguir una protección óptima frente a ellas es necesario desarrollar buenos programas de vacunación.

El programa vacunal es individual para cada perro o gato según sus características (tipo de vida, alimentación, manejo…), que condicionan su riesgo de infección.

El estudiante de Medicina Preventiva deberá aprender a recoger estos datos, debe ser capaz de analizar los riesgos de infección a partir de ellos, y conociendo las características de las vacunas de las que dispone, junto con la aplicación de las pautas mínimas de programación, deberá desarrollar el programa vacunal.

Problemática: en la Facultad de Veterinaria no se vacuna al perro y al gato para evitar la competitividad con las Clínicas Veterinarias privadas.      

Con esta base, nos planteamos que, dado que los perros y gatos son animales de compañía muy presentes en la población, cada estudiante podía buscar su propio caso, con la condición de disponer de la cartilla de vacunaciones del animal.

Para llevarlo a cabo, desde el comienzo del curso se les comunica la necesidad de buscar un caso y en moodle disponen la información para desarrollar el cuestionario de la entrevista al responsable del animal elegido.

Los estudiantes, tras haber recibido las clases teóricas de las Enfermedades Infecciosas del perro y el gato, asisten en grupos de 10, a la práctica presencial con el profesor (3 horas), en la que deben dar los datos de identificación del caso elegido al profesor y realizan 3 o 4 ejemplos de casos en el que se les explica el método que deberán seguir en el desarrollo del programa vacunal. Finalizada esta práctica cada estudiante dispone de 1 semana para desarrollar su caso.

La práctica presencial es obligatoria, pero no están obligados a realizar el caso. Los que lo presentan tienen derecho a sustituir la puntuación obtenida por la pregunta de programación vacunal del examen final.

De 129 presentados a la práctica, 122 hicieron el caso. La calificación del caso se realizó tal como se hace en la pregunta del examen (0, 0.25, 0.5, 0.75, 1) y un 79,5 % obtuvieron valor ≥ 0,5 y la sustituyeron por la pregunta del examen final.

En general, el trabajar con un caso real, les incentiva más para conocer si está siendo bien o mal vacunados. Aprenden a recoger los datos y realizar el análisis de riesgos. Repasan las enfermedades infecciosas. Aprenden a conocer las vacunas y su aplicación.

Aunque el tiempo invertido por los alumnos y el profesor es elevado, se puede concluir que es un buen recurso didáctico cuando se carece de casos en la clínica. Se puede mejorar la práctica presencial para ayudarles a reducir el tiempo que invierten.

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seminarios de iniciación a la investigación: la medicina no es (solo) una ciencia
Miqueo Miqueo, Consuelo

El objetivo implícito de esta comunicación es compartir reflexiones sobre el sentido, límites y posibilidades de las asignaturas formativas y contenido socio-cultural en el curso de asignaturas altamente informativas y de contenido científico-natural. Especialmente, cuando se programa para personas (jovencísimas) que acaban de entrar (ilusionadas) en una Facultad (Medicina) en que las asignaturas del entorno potencian objetivos y valores diferentes. La experiencia analizada pertenece a la asignatura troncal Introducción a la Medicina (4,5 creditos) del nuevo plan de estudios de Licenciatura de Medicina iniciado en 2002; una experiencia docente de la que conservamos documentación como para realizar un estudio retrospectivo.

 

Se inicia el poster con el contexto de descubrimiento de una necesidad de aprendizaje no prevista entonces –la consideración biológica de la enfermedad y el carácter salvador del médico- al que se dió una respuesta didácticamente creativa. La solución consistió en iniciar unos espacios de actividad docente que podrían haberse llamado “observatorios” pero se llamaron “seminarios” (en el sentido clásico germano del término), poniendo el acento no en los nuevos conocimientos a adquirir activamente (que es lo propio de los “seminarios” de las asignaturas vecinas) sino en los valores, presupuestos y prejuicios desde los que se observa, cuantifica y describe la realidad circundante (“qué es esa cosa llamada medicina”). Se trató de desplazar la atención del estudiante “joven” hasta los fundamentos teóricos (históricos, políticos, antropológicos, éticos, etc.) expuestos en las clases magistrales para comprobar su utilidad práctica para “aprender a mirar” de otra manera, con otras preguntas. Aprender a mirar desde sí, activando la conciencia del propio discurso, en grupos de cuatro personas, pero con esquemas interpretativos autorizados, nuevos, y discutibles (rechazables y sustituibles) que afirmaban que “la medicina es un subsistema sociocultural”.

 

Como se muestra en el póster, en la experiencia han participado casi 500 personas en cinco tipos seminarios que comparten objetivos y procedimientos pero no el material de estudio: imagen de la medicina en Prensa, en Novela o Cine; Sistemas Médicos o medicinas alternativas; Tecnicismos Médicos; Biografías Médicas. 

 

Conclusiones: Consideramos que lo que empezó siendo una solución de compromiso para no hacer ideología ni herir susceptibilidades culturales resultó ser un buen ejercicio práctico de la metodología científica y, por otro lado, un medio muy preciso para evaluar el aprendizaje efectuado en toda la asignatura. Hemos evidenciado deficiencias de integración de esquemas teóricos disonantes, el ritmo que exige el aprendizaje cooperativo, teórico y formal, y otros detalles técnicos.  Ahora, en 2009, y ante la siguiente reforma de planes de estudios que valora el enseñar a “saber hacer”, estos seminarios parecen un buen recurso didáctico para una asignatura que ocupará el mismo espacio simbólico y curricular que “Introducción a la Medicina”: Investigación y nuevas tecnologías.

 

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Un modelo de educación interactiva: Estadística en Ingeniería
Laliena Bielsa, Antonio Ramón
Esteban Escaño, Luis Mariano
Asensio Chaves, Cesar

Durante los últimos años, la aplicación de la estadística en diversos campos como la ingeniería, economía o medicina ha sido potenciada por el desarrollo de métodos paramétricos y no paramétricos cuyo uso ha sido difundido gracias a la aparición de programas informáticos.

En concreto, el desarrollo de software de libre distribución ha sido una herramienta básica para que técnicas complicadas puedan ser aplicadas por usuarios con una formación básica. R es un lenguaje de libre distribución que esta siendo desarrollado por Universidades punteras en todo el mundo; por tanto, modelos y métodos estadísticos son implementados en lenguaje R de forma inmediata.

Nuestro proyecto docente  pretende integrar en los métodos de aprendizaje, unas herramientas que serán básicas para un alumno en su práctica laboral diaria (economía, control de calidad, fiabilidad,...), por eso la planificación de la asignatura Estadística está orientada a una integración de los conceptos teóricos propios con la aplicación práctica utilizando R como herramienta.

Un punto fundamental en la orientación de la asignatura ha sido evitar la falta de conexión entre los conceptos teóricos y la aplicación práctica que suele aparecer en el proceso de aprendizaje: R y el uso de   la plataforma de enseñanza virtual Moodle, otra herramienta informática de libre distribución, ayudan a conseguirlo.

Moodle permite la participación de los alumnos mediante el uso de foros, mensajería, cuestionarios,... de manera que el proyecto sea visto por el alumnado como algo cercano y donde su aportación al grupo siempre es importante.

Se pone a disposición de los alumnos en Moodle , un material básico, en forma de presentaciones  de tipo electrónico generadas por LaTeX que también son utilizadas en clase. Reseñar que se realiza un seminario introductorio sobre el sistema de composición de textos LaTeX.  Asimismo, se  destina un foro para la resolución de ejercicios del curso, de manera que la implicación del alumno en la asignatura vaya mas allá del trabajo en el aula.

 Una vez planificada esta estructura básica, el propósito fue orientar los ejercicios (problemas y trabajos o mini--proyectos) de manera que la resolución de los mismos sea posible mediante el lenguaje R, de esta forma, la integración del alumno con el programa es progresiva, continua  y desde el principio del curso.

Para reforzar la adquisición de conocimientos se ha planteado también la resolución de cuestionarios evaluables donde el alumno puede conocer si el grado de conocimiento adquirido es suficiente o no. Podemos decir que el grado de implicación de nuestros alumnos con este tipo de evaluación continua es muy alto, ya que a la vez que adquieren los conocimientos con un perfil muy aplicado de la materia, esta autoevaluación les permite detectar errores en su aprendizaje.

Por último, pensamos que en el campo de la ingeniería, donde  impartimos docencia, el uso de aplicaciones de tipo práctico es fundamental para la motivación del alumno. El fomento de la participación  es primordial para el proceso formativo, en ese sentido, creemos que desde materias básicas como la Estadística también se puede aportar mucho.
 

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Utilización de metodologías docentes participativas en la docencia de las asignaturas de Producción Animal en la EPSH
Yániz Pérez De Albéniz, Jesús
Santolaria Blasco, Pilar

 Este trabajo de innovación docente se realizó gracias a la concesión de un proyecto de innovación (PIIDUZ 2008-B1-305), Mediante este trabajo se pretendía apoyar la formación de los alumnos de la asignatura “Bases biológicas y fisiológicas de la producción animal” (Cod. 22800) y la asignatura “Tecnologías de la producción de monogástricos” (Cod. 22808). Estas asignaturas se imparten en el primer y segundo cursos del segundo ciclo de la titulación de Ingeniero Agrónomo en la Escuela Politécnica Superior de Huesca. Existe una gran diversidad de conocimientos sobre Producción Animal en los alumnos ingresados en la titulación. Precisamente el cometido de la asignatura “Bases biológicas y fisiológicas de la producción animal” es que todos los alumnos adquieran los fundamentos de esta ciencia independientemente de la formación previa y sentar así las bases para que los alumnos puedan comprender las respectivas tecnologías (resto de asignaturas del área en la titulación). Sin embargo, la docencia de esta asignatura resulta compleja dada la diversidad de conocimientos existente entre los alumnos. Por ello, la utilización de técnicas que fomenten la participación activa de los alumnos en teoría y prácticas puede contribuir de manera relevante al aprendizaje, especialmente para los alumnos con un nivel de conocimientos previo menor, que se beneficiarán de los conocimientos de sus compañeros. El objetivo principal de este estudio fue desarrollar una metodología docente más participativa en la docencia de las asignaturas implicadas en el trabajo. En las clases teóricas se formularon una serie de cuestiones para que alumno las fuera meditando durante el desarrollo de la clase. Al final de la misma se plantearon algunas de estas preguntas al azar. La nota obtenida en las respuestas, supuso la posibilidad de aumentar la nota final de la asignatura, hasta un máximo de un 10 %. En las prácticas se hicieron grupos reducidos, procurando que en cada grupo hubiera alumnos que ya habían cursado asignaturas de Producción Animal en la titulación previa. Se presentó a los alumnos el tema de la práctica con un guión. A cada grupo se les aportó el material necesario para realizar la práctica. Los alumnos desarrollaron la práctica y cada grupo expuso una parte de la misma a sus compañeros al finalizar la sesión. Este trabajo permitió que los alumnos implicados aumentasen su participación durante las clases y mejorasen la atención y la retención de los contenidos que se impartieron. La evaluación del trabajo se basó en la realización de encuestas al final del curso, con una predominancia de respuestas favorables hacia el nuevo sistema. La principal limitación encontrada fue durante las clases teóricas, ya que al tratarse de preguntas abiertas, la participación de algunos alumnos más introvertidos fue escasa y en algunos casos inexistente. Esto se ha solucionado mediante la utilización de sistemas de respuesta electrónicos.


 

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¿Es real el cambio climático?
Ubieto Puértolas, Teresa
Alzueta Ania, Uxue

Contexto académico

La actividad "¿Es real el cambio climático?" se enmarca en un proyecto de implantación de actividades de aprendizaje innovadoras en el ámbito de la docencia de una asignatura específica (PIIDUZ_08_2_243). La asignatura es "Contaminación atmosférica", asignatura optativa de la mención de "Ingeniería del Medio Ambiente" en la titulación de Ingeniero Químico.

Objetivos

El objetivo de la actividad, además del propio conocimiento del fenómeno del cambio climático, es contribuir a desarrollar el razonamiento crítico del estudiante en un tema que ha traspasado los límites de la ciencia y la ingeniería, para acercarse a toda la sociedad.

Metodología

Se han llevado a cabo las actividades siguientes:

- Evaluación del conocimiento inicial que los estudiantes tenían sobre el tema (se vio que en general no existían dudas sobre la existencia del cambio climático de origen antropogénico).

- Selección previa del material de trabajo por parte de las profesoras de la asignatura (libros, vídeos, artículos, sitios web de interés,..).

- Trabajo en grupo (2 o 3 personas) sobre el material elegido durante periodos de tiempo de 3 semanas.

- Puesta en común por grupos: algunos grupos cambiaron de opinión con respecto a la existencia de cambio climático, por lo que se generó un debate muy interesante. Los alumnos fueron capaces de defender sus opiniones de manera razonada, basándose en el material utilizado.

- Elaboración en grupo de un breve resumen (1 folio) supervisado por las profesoras.

Esta actividad equivale a un crédito ECTS, y se ha valorado con un 35% de la nota final de la asignatura. Para evaluar la nota final, se ha tenido en cuenta el trabajo individual (en tutorías y en clase) y en grupo (en los debates y en el resumen final).

Resultados

Tras investigar sobre el tema del cambio climático, los alumnos cambiaron su impresión inicial sobre el tema, y fueron capaces de acordar que la existencia del cambio climático de origen antropogénico no resulta evidente de los datos climatológicos existentes.

Los alumnos han trabajado y mejorado diferentes habilidades, como: capacidad de trabajo en equipo, desarrollo de su espíritu crítico, conocimiento profundo sobre el cambio climático, etc. Además, han aprendido a seleccionar información de confianza de muy diversas fuentes, incluyendo los medios de comunicación, que en aspectos ambientales suelen proporcionar información sesgada.

Conclusiones

Los objetivos propuestos al plantear la actividad ¿Es real el cambio climático? se han alcanzado: los alumnos han sido capaces de trabajar de forma autónoma en el tema del cambio climático, de formarse una opinión basada en el material utilizado, y de defenderla y discutirla con sus compañeros y profesores.

Este tipo de actividad permite completar la formación del estudiante, mejorando algunas habilidades que pueden ser útiles para su futuro profesional. Además, la asignatura optativa “Contaminación Atmosférica” en la que se ha llevado a cabo, ha resultado adecuada para su implantación, debido a que el número de alumnos matriculado es suficiente para fomentar un debate, y no es demasiado elevado, lo que dificultaría la evaluación individual de los alumnos.

Por estos motivos, se propone continuar con esta actividad en cursos posteriores, aplicando una metodología similar a otros temas de interés y actualidad, dentro del ámbito de la Contaminación Atmosférica.

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