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Competencias: diseño de actividades y su evaluación
Mesa coordinada por: D. Ignacio de Blas Giral
Adaptación de los contenidos de Investigación Operativa al Espacio Europeo de Educación Superior en el contexto de los grados en Ingeniería
Galé Pola, Carmen
Calvete Fernández, Herminia I.

 

Actualmente, se están diseñando los nuevos grados en Ingeniería en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. La metodología y los modelos de Investigación Operativa permiten trabajar varias competencias genéricas de carácter transversal a adquirir por los estudiantes. En particular, hemos seleccionado las competencias ‘Conocimiento en materias básicas y tecnológicas, que les capacite para el aprendizaje de nuevos métodos y teorías, y les dote de versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones’ y ‘Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad, razonamiento crítico y de comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial’.

El objetivo de este trabajo es doble. Por un lado, hay que establecer los objetivos y diseñar los contenidos de la asignatura Investigación Operativa teniendo en cuenta las competencias que el estudiante de Ingeniería debe adquirir. Por otro lado, en el nuevo contexto se espera poder trabajar con grupos reducidos de estudiantes. Esto va a permitir implementar un sistema de enseñanza-aprendizaje con nuevas metodologías docentes y sistemas de evaluación continua.

El trabajo ha supuesto, en primer lugar, una revisión de las competencias profesionales que deben adquirir los alumnos en la asignatura. La selección de las competencias permite centrar los objetivos y los resultados del aprendizaje. A continuación, se han seleccionado los contenidos formativos y diseñado las actividades que facilitan al estudiante alcanzar los resultados del aprendizaje y que ayudan a evaluar las competencias adquiridas por el mismo. En el diseño de actividades se ha tenido en cuenta experiencias previas realizadas en asignaturas con contenidos semejantes impartidas en Ingeniería en Informática en el Centro Politécnico Superior y en la licenciatura en Matemáticas en la Facultad de Ciencias.

El principal resultado del trabajo desarrollado ha sido la elaboración de una ficha de la asignatura en la que como actividades formativas se plantea combinar ideas del aprendizaje basado en proyectos (‘Project Based Learning’) con sesiones presenciales de presentación de los temas, resolución de problemas y trabajo en el aula informática. Con esta metodología se pretende promover un aprendizaje autónomo, responsable y colaborativo de los estudiantes. A lo largo del cuatrimestre el alumno irá completando su portafolio con tareas individuales y proyectos en grupo. Se plantea una evaluación inicial o diagnóstica, una evaluación formativa durante el curso y una evaluación final sumativa.

La reflexión sobre las competencias profesionales que ha de adquirir el alumno y la necesidad de fijar unos resultados del aprendizaje es también un trabajo enriquecedor para el profesorado. Además de facilitar la selección de contenidos, el diseño de nuevas actividades formativas supone acercarse al proceso de aprendizaje del alumno.
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Autopercepción de competencias adquiridas a lo largo del primer curso del grado de Psicología: efecto de asignatura, sexo y modalidad de bachillerato.
Vera Gimenez, Jesus
Aguado Orea, Javier
Barrasa Notario, Angel

Introducción:
25 estudiantes de primer curso del Grado de Psicología de la Universidad de Zaragoza han sido objeto de seguimiento mediante encuestas durante el curso académico sobre  su percepción de adquisición de las competencias declaradas para el Grado (Libro Blanco de ANECA, 2005) en relación con las asignaturas (10) cursadas.  Se analizan los resultados teniendo en cuenta como variables dependientes el género y el tipo de bachillerato cursado –Ciencias de la Salud, Científico-Técnico, Humanidades-. Los resultados indican que no existen diferencias al considerar ni el género ni el tipo de bachillerato en relación con las competencias que se declaran adquiridas en las asignaturas en su conjunto pero sí la existencia de efecto significativos de adquisición de competencias por asignaturas.
 
Método:
Participantes. 25 (22 mujeres, 3 varones) estudiantes de 1º del Grado en Psicología (Universidad de Zaragoza).
Diseño y materiales. Se elaboró un inventario de 35 competencias para que los estudiantes indicaran en qué medida creían que habían adquirido cada una de las competencias mediante una escala de uno (no adquirida) a seis (totalmente adquirida).
Procedimiento. Se llevó a cabo un estudio longitudinal tomándose datos sobre el grado de adquisición de competencias en tres momentos.

Resultados y discusión:
Mientras que no se observan efectos intergrupales relativos ni a género ni a tipo de bachillerato, sí se observan efectos claros intragrupales relativos a las diferentes asignaturas (p<0,001; g.l.=9; F=15,947). Más concretamente: a) una asignatura presenta diferencias significativas en relación con todas las demás (9); b) Una asignatura presenta diferencias significativas con otras 8; c) Una asignatura presenta diferencias significativas con otras 7. Se interpretan las diferencias causadas previsiblemente por la diferente metodología utilizada considerando las que presentan diferencias significativas en relación con la adquisición de competencias las que exigen una mayor participación por parte del estudiante en lo referente al proceso de construcción del conocimiento y las que obtienen puntuaciones más bajas en relación con la adquisición de competencias las que se imparten con metodologías menos participativas.

Referencias bibliográficas
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación. (2005). Libro Blanco, Título de grado en psicología. Madrid: ANECA.
Guglielmi, D.; Sarchielli, G. (2006)  La professionnalité des psychologues: Acquisition de compétences et processus de professionnalisation. / Psychologist profession: Development of competences and professionalisation proces. Psychologie du Travail et des Organisations. Vol 12(3), pp. 185-200
 
 

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Autopercepción de competencias adquiridas a lo largo del primer curso del grado de Psicología: techo en febrero
Aguado Orea, Javier
Gómez García, Mª Del Carmen
Fernández Fuertes, Andrés Avelino

Durante el curso 2008-2009 se implantó el Grado en Psicología en la Universidad de Zaragoza con el fin de desarrollar satisfactoriamente una lista de competencias profesionales similares a las planteadas por el Libro Blanco de ANECA (2004) dentro de los requisitos del Espacio Europeo de Educación Superior (Lunt, 2002). Se llevaron a cabo mediciones acerca de la percepción de una lista de 35 competencias en tres momentos claves del curso académico: noviembre, febrero y junio. Participaron todos los estudiantes del grado (60), aunque hubo una pérdida considerable de participantes al tratarse de un estudio longitudinal (muestra final de 22 sujetos). Se evaluó la autopercepción de adquisición de las 35 competencias mediante un cuestionario en el que se indicaba el nivel de adquisición de 1 (puntuación mínima) a 6 (puntuación máxima). Los resultados indican un aumento significativo (p<0,01; g.l.=2; F=9,167) en la percepción de aumento de las competencias en febrero (3,85 puntos) respecto a noviembre (2,29) . Sin embargo, en la medición de junio (3,47 puntos) no se observan valores superiores respecto a febrero, aunque sí respecto a noviembre. Por tanto, hay un techo en la autopercepción de adquisición de competencias en febrero. Además, se ha tenido en cuenta la categoría cognitiva a la que pertenecían las competencias evaluadas. Se han establecido cuatro categorías: transversales (genéricas), cognitivas, procedimentales y actitudinales. Los resultados indican que la autopercepción de adquisición de las competencias transversales (3,89 puntos) es significativamente superior (p<0,01; g.l.=3; F=30,596) a las otras tres categorías específicas, con puntuaciones similares entre sí: cognitivas (3,03), procedimentales (3,08) y actitudinales (3,15). A la luz de estos resultados, parece claro que son necesarios estudios más detallados y que lleven a cabo evaluaciones más objetivas del desarrollo de las competencias.

Referencias:

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación. (2005). Libro Blanco, Título de grado en psicología. Madrid: ANECA.

Lunt, I. (2002). A common framework for the training of psychologists in Europe. European Psychologist,7 (3),180-191.

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Bilingual Teaching in Cross-Cultural Study: Benefits and Difficulties
Pan 潘芳, Fang

Bilingual teaching in cross-culture Education has been adapted in many countries, especially for MBA students in Business and Management Schools or for master students in Faculty of Economics in Universities. Diversities of effects seem to be shown. Taking Zaragoza University as one recent example, the related classes are taught in Spanish and English at the same time, some benefits and difficulties are found.

 

It seems that some benefits are obvious. English as langua franca is becoming more and more important with the Anglicization of international academic research and publishing. Influenced by their Spanish mother tongue, Spanish students are quite accessible to understand given materials written in English; this makes them have more advantages than students from Asia do. They may get the first-hand materials easier; receive new knowledge and information quicker; comprehend the Anglo-Saxon thinking and logic better and cross some cultural obstacles earlier than the non-Latin-origin language spoken students do.  They seem to be facile to involve themselves in an international atmosphere.    

 

But difficulties seem to be obvious too. Furthermore, most of difficulties are mainly for professors. First, because usually several professors corporate to teach together, how to select suitable materials written in English and in Spanish with the similar levels seems to be a problem. Spanish use in teaching may help students master theories full of special vocabulary well in class, however, contents with the same level in English may become an obsession for students to understand, especially if they are in their first-3- year study. Meanwhile, professors are required to have not only higher-level English but also the expertise knowledge in courses they teach.  It means they may give fluent lecture in English about these contents. But the reality shows that this could not always be balanced.  On the one hand, most of professors have higher level in reading in English but they do not seem to have more advantages to teach students the expertise knowledge in English directly. Apparently, improving oral English just for teaching in English may not be one enough strong motivation for most of professors. Moreover, the present Education system does not seem to have given them any strong push to help to achieve this target as well. Accordingly, this finally may result in the same situation of students:  they lack of the capability to manage oral communication well in some expertise knowledge, especially when they encounter cross culture environment. On the other hand, undoubtedly professors from the English department have the qualified English level but they lack the expertise knowledge in cross-culture study, it is an obstacle for them uneasily to overcome in short time. General English does not seem necessarily to give a hand to understand expertise knowledge in English.    

 

To conclude, the better solution may be to train multiple-major students as reserved resources of future professors, whose study combines special English and expertise knowledge in cross-culture communication. But it may lead to another challenge for the education reform itself.

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Competencias adquiridas en el Grado en Psicología curso 2008/2009: comparaciones entre lo esperado y lo conseguido
Barrasa Notario, Angel
Lorenzo Alquézar, Rafael
Vera Gimenez, Jesus

Una de las cuestiones básicas en el diseño e implantación de los títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior es la adquisición y desarrollo de toda una serie de competencias básicas para el ejercicio profesional del futuro egresado (Mateos y Montanero, 2008). Ello es especialmente relevante en Psicología donde la propuesta de un Diploma Europeo en Psicología plantea un modelo común de adquisición de competencias para Europa (EFPA, 1990; Peiró y Lunt, 2002). El Grado en Psicología según el modelo EuroPsy propone tres fases claramente diferenciadas, por un lado una primera etapa en la que el estudiante adquiere las competencias básicas en todas las áreas de la Psicología, especialmente las principales teorías y técnicas psicológicas; en una segunda fase, se prepara el/la estudiante para la práctica profesional independiente en el campo de la Psicología; la última fase consiste en un año de práctica supervisada dentro de un área de la Psicología concreta (Potocnik y Barrasa, 2006). El cumplimiento de adquisición de las competencias básicas en el primer año del Grado en Psicología del curso 2008-2009 de la Universidad de Zaragoza supone por ello una cuestión especialmente relevante en el contexto del cumplimiento de las competencias necesarias establecidas en el modelo EuroPsy. En el presente estudio se analizan en qué medida se han cumplido la adquisición de competencias básicas previstas para el primer curso en Psicología.

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Desarrollo y Evaluación de Competencias Transversales
Acero Fraile, Isabel

 En el nuevo panorama académico actual, con la adaptación de los títulos universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el desarrollo de las denominadas “competencias transversales” en el alumno, es uno de los pilares básicos a tener en cuenta por el profesorado.

En este sentido, el Proyecto realizado ha pretendido fomentar la adquisición de dichas competencias entre el alumnado. Para ello, la planificación y metodología de las sesiones ha estado en todo momento orientada al desarrollo de diversas competencias transversales en el alumno. Así, tanto en las sesiones teórico-prácticas como en las clases mantenidas con los profesionales nativos, se ha ido trabajando un conjunto de competencias transversales, entre las que cabe destacar las siguientes (ver Figura).

El Proyecto se ha centrado en utilizar contenidos y medios muy concretos para poder potenciar aquellas competencias que son menos utilizadas en los estudios universitarios pero que son esenciales para una formación completa de los estudiantes.

Asimismo, se consideró que no sólo era necesario realizar esfuerzos para el desarrollo de dichas competencias, sino que también era imprescindible tener en cuenta la opinión de los alumnos al respecto, con la finalidad de conocer hasta qué punto se habían alcanzado los objetivos propuestos. Para saber por tanto si los alumnos percibían que se habían trabajado durante el curso estas competencias concretas, se procedió a dar un cuestionario a los alumnos del Proyecto de Innovación Docente, con ánimo de que mostraran sus opiniones y valoraran aquellas competencias transversales más trabajadas en el curso.
El cuestionario entregado a los estudiantes comprende un listado general de las competencias transversales ampliamente utilizadas, de modo que pueden valorar de 1 (poco) a 10 (mucho) el grado de desarrollo de cada una de ellas, en cuanto a si se han trabajado o no durante el Proyecto.  

Los resultados obtenidos muestran que gran parte de los participantes identificaron como las competencias transversales más trabajadas, muchas de las que formaban parte de los objetivos del curso y sobre las que se pretendía profundizar a través de las actividades y los contenidos del Proyecto.

Como competencias “muy trabajadas” se señalan las siguientes:

  • La comunicación oral y escrita en lengua nativa
  • Trabajo en un contexto internacional
  • Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
  • Razonamiento crítico
  • Adaptación a las nuevas situaciones
  • Creatividad
  • Conocimiento de otras culturas y costumbres
  • Uso de Internet como medio de comunicación e información

 

Según estos resultados, la generalización de un curso de estas características, podría ser de gran utilidad como complemento a la formación de los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, ya que los alumnos consideran que se han trabajado las competencias transversales y específicas que se habían previsto para el Proyecto y además, la valoración de los alumnos ha sido muy positiva.

 

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Docencia en pequeños grupos
Bernal Pérez, Milagros
Melguizo Bejar, Amor
Orta Costa, Mª Jose

Contexto académico: Puede utilizarse esta docencia siempre que se imparta  en   número reducido de alumnos, entre 10-15. Optimo 10
Titulación: Se puede impartir en:Asignatura de Libre Configuración (15 alumnos)
 Grado (ver descritas características) y postgrado de Medicina
Necesidades detectadas. Tenemos experiencia en docencia en grupos pequeños,  adquirida en Oxford donde se utiliza habitualmente. Este curso se ha realizado en la asignatura de Libre Configuración “Epidemiología y Registros de cáncer”
Objetivos:

Generales:

  • Que la información y la formación de la materia llegue por igual a todos.
  • Que las competencias adquiridas alcancen un estándar a partir del cual, el alumno que lo desee lo pueda superar

Específicos:

  • Conseguir una mejora en aquellos temas imprescindibles para esta materia
  • Conseguir mayor competencia en los temas específicos en los que los alumnos tengan más interés y sean una perspectiva para su futuro profesional
  • Conseguir que los alumnos menos aventajados, superen su situación de una forma motivada

Tener una referencia de nivel a la hora de la evaluación para aquellos alumnos que han participado en los grupos
 Metodología:

A cada alumno se le asignaban todos los temas de la asignatura con el fin de que tuviese conocimiento de todos ellos, pero se le hacia responsable de solo 1
Se fijo un día para la exposición de cada tema. El alumno responsable era quien designaba la estructura del mismo y los demás alumnos debían de completar la totalidad del mismo porque se la habían estudiado.
El papel del profesor es observar que el contenido de lo que se estaba apuntando sobre la configuración del tema, fuera correcto. La intervención del profesor debe de ser mínima. El protagonismo ha de ser de lo aprendido por los alumnos
Materiales. Bibliografía y lectura de temas que están puestos en ADD
 
Características de la aplicación de esta tecnología a la Asignatura troncal:
En este caso, el excesivo numero de alumnos implica que no todos reciban la misma información, no porque no se les de, sino porque la perciben de forma diferente y no se introducen debidamente en los temas.
No se desarrollaría este proyecto sobre todo el Curso, sino solamente de una manera voluntaria en un grupo de alumnos que manifestaran tener necesidades que vamos a exponer.
1.- Especial interés en algunos temas de la materia.
2.- Grupos de alumnos que “no han comprendido bien” alguno de los temas que se explican en la materia
3.-Alumnos que por algún motivo se quedaron atrás en la licenciatura y han reanudado sus estudios
4.-Alumnos suspendidos en evaluaciones previas
 
Las actividades secuenciadas una vez conseguidos los grupos pequeños, serán igual que las descritas para las asignaturas de libre configuración
Evaluación del proyecto: En este caso se evaluara a los alumnos que además del curso habitual han seguido “pequeños grupos” haciendo un promedio entre la nota del curso común y la del pequeño grupo
Resultados: Mejora el conocimiento y las competencias
Conclusiones: Puntos fuertes, los descritos en resultados. Puntos débiles: Aplicable solo en grupos pequeños, mayor necesidad de recursos

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EL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Martinez Caraballo, Noemi
Cazcarro Castellano, Ignacio

Dominar la oratoria en público es una competencia que deben dominar los egresados y consideramos que se debe trabajar desde el aula universitaria.


Dada la importancia que la comunicación oral representa para los Licenciados en Economía y Administración y Dirección de Empresas de cara a desenvolverse en su futuro puesto de trabajo, se pone de manifiesto la necesidad de reforzarla desde el aula universitaria. Tras el análisis de otras metodologías alternativas, hemos concluido que la grabación de las exposiciones realizadas en clase y la posibilidad de visionarlas a posteriori para identificar y corregir conceptos o habilidades expositivas, suponen un avance considerable en este sentido. En concreto, se propone potenciar la destreza oral a partir de la grabación en vídeo en el aula. Entre los aspectos positivos hallados, encontramos el de restar subjetividad a la evaluación de dicha destreza y aprovechar el potencial de la autoevaluación y la coevaluación realizadas por los alumnos.


Desde la Universidad, debemos diseñar actividades de formación que contemplen el vídeo como un recurso didáctico que favorece y motiva el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. En particular, el uso del vídeo en el aula facilita la construcción de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes y el sonido.


Las grabaciones en vídeo de las sesiones prácticas permiten que el estudiante observe su comportamiento e interacción en una actividad determinada, la revise y se autoevalúe, permite también la coevaluación al ser revisada por sus compañeros proporcionándole éstos una retroalimentación de lo observado.


Resumiendo, se han llevado a cabo estrategias de evaluación de los aprendizajes que han permitido tanto al profesorado como a los estudiantes interactuar, negociar y concertar encuentros viables para realizar el proceso evaluativo.
La evaluación de la consecución de los objetivos ha sido tratada de manera prioritaria y se ha hecho atendiendo a tres indicadores: eficacia, eficiencia y productividad.


Para tratar de medir dichos conceptos, se ha distribuido, recogido y analizado un cuestionario dirigido a los alumnos que han participado en el desarrollo de la metología aquí presentada. Dicho cuestionario –diseñado ad hoc– tiene carácter formativo y ha obtenido una tasa de respuesta elevada (84,53%). Hemos podido comprobar que este método de trabajo ha sido bien recibido por parte de los alumnos tal y como muestran el elevado porcentaje de asistencia y participación en las distintas actividades y las elevadas puntuaciones recibidas por los distintos ítems planteados en el cuestionario.


En líneas generales, podríamos decir que los alumnos que han participado en la metodología aquí propuesta han logrado avanzar en el proceso de aprendizaje al haber identificado sus debilidades a la hora de expresarse en público y han experimentado una evolución sustancial en su predisposición a participar en clase. Consideramos, por tanto, que esta metodología, aunque adolece de limitaciones, ha supuesto un avance notable en la consecución de los objetivos planteados y ha sido recibida con agrado por parte del alumnado.

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ESPACIO DE TRABAJO INTERDISCIPLINAR (ETI): Tres ejemplos concretos
Rueda MartÍn, Mª Ángeles
Astigarraga Goenaga, Jesús
Bueso Guillén, Pedro
Usoz Otal, Javier
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Palá Laguna, Reyes
Gaspar Lera, Silvia
Urruela Mora, Asier

1. Contexto académico y objetivos propuestos

En el poster que se presenta se exponen tres actividades de enseñanza-aprendizaje que tienen como objetivo trabajar una competencia fundamental, la interdisciplinariedad, mediante la creación de un Espacio de Trabajo Interdisciplinar (ETI). Estas actividades de carácter interdisciplinar se han desarrollado por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad, que imparte su docencia tanto en la Facultad de Derecho como en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, y han consistido en dos charlas-forum y una mesa redonda interactiva. El tema trasversal que se ha elegido ha girado en torno a la actual crisis financiera y económica. Todas las asignaturas implicadas (Economía Política y Hacienda Pública, Introducción a la Historia del Pensamiento Económico en España, Derecho Mercantil, Derecho Penal, Derecho Civil, Derecho de la Competencia y derechos de las Instituciones Financieras) han aportado:

    * Una reflexión sobre la crisis financiera y económica actual a partir de una teoría económica no ortodoxa de la ciencia económica.

    * Una atención a puntos de vista no jurídicos (sociales, económicos) para el enfoque y la resolución de problemas de naturaleza jurídica.

    * Un análisis de las repercusiones jurídicas de la actual crisis económica.

 2. Metodología

Las características generales de estas actividades han sido las siguientes:

    * En primer lugar, se ha contado con la intervención del profesorado (o bien invitado o bien de la propia Universidad de Zaragoza), que ha impartido una ponencia o ha participado en una mesa redonda. Así se ha potenciado el trabajo en equipo de profesores para preparar y exponer la temática interdisciplinar.

    * En segundo lugar, se han propuesto tareas de enseñanza-aprendizaje a los alumnos organizados en grupos interdisciplinares, con apoyo previo de diversos materiales de estudio. De esta manera también se ha potenciado el trabajo en equipo de los alumnos.

    * En tercer lugar, ha tenido lugar el trabajo interno de los estudiantes en el aula.

    *  En cuarto lugar, se ha llevado a cabo una exposición conjunta de las conclusiones de los estudiantes sobre las tareas asignadas con el consiguiente debate con el profesorado , y se ha puesto de manifiesto el trabajo interactivo entre profesores y alumnos mediante la metodología propuesta.

    * Finalmente se han realizado diversas evaluaciones de estas actividades y la calificación se ha tenido en cuenta en la nota final de la asignatura.

3. Resultados alcanzados y conclusiones

Uno de los resultados que se han alcanzado ha sido el "descubrimiento de la interdisciplinariedad". Dicho "descubrimiento" ha puesto de relieve que la interdisciplinariedad no consiste en una simple suma de materias diversas, sino en revelar una conexión específica y concreta entre las mismas. Por parte de los alumnos se ha valorado la originalidad de la propuesta, porque en los actuales estudios universitarios, como sucede por ejemplo en la Licenciatura en Derecho, existe una muy escasa visión interdisciplinar a la hora de abordar problemas sociales desde un punto de vista jurídico y económico.

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Estudio diferencial de la obtención de niveles de competencia alcanzados por estudiantes de dos titulaciones distintas ante un trabajo específico, con contenidos comunes contextualizados adecuadamente
Ferreira González, Chelo
Pérez Sinusía, Ester

Se presenta una experiencia llevada a cabo con dos grupos de primer curso de las titulaciones de Ingeniería Técnica Industrial (Especialidad Mecánica) y Veterinaria, dentro de las asignaturas troncales Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería y Matemáticas, respectivamente.

 

Los alumnos implicados, han realizado un trabajo práctico en grupo con contenidos comunes a las dos asignaturas de ambas titulaciones y contextualizados adecuadamente a los dos perfiles. En concreto, la propuesta de trabajo ha estado dirigida a la resolución numérica de ecuaciones no lineales, tema especialmente indicado para su desarrollo en ordenador.

 

Con la realización de este trabajo hemos pretendido analizar y evaluar el nivel de adquisición obtenido, no sólo en las competencias específicas propias de la materia, sino también en las competencias transversales instrumentales, personales y sistémicas. Además de los resultados del análisis diferencial, que se presentan en el trabajo, añadimos conclusiones acerca del propio diseño y puesta en marcha del trabajo, como por ejemplo el hecho de reflexionar adecuadamente sobre las competencias, nos lleva a una mejora en el diseño de la práctica.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN FARMACOLOGÍA VETERINARIA
Muñoz Gonzalvo, María Jesús
AbadÍa Valle, Ana Rosa
Bregante Ucedo, Miguel Angel

En la docencia de la asignatura "Farmacología, Farmacia y Terapéutica", que se imparte en el tercer curso de la licenciatura de Veterinaria, se utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas, junto a otras actividades docentes, porque favorece la adquisíción de diversas competencias transversales.  El objetivo de este trabajo es la evaluación de competencias tales como habilidades para el trabajo en equipo: facilidad para la discusión, capacidad de argumentación, participación activa en el trabajo.  Asimismo se plantea la evaluación de la capacidad de comprensión del lenguaje técnico de la disciplina, la capacidad de búsqueda de información y la capacidad de síntesis.  Finalmente, se pretende analizar la percepción que los propios estudiantes tienen acerca del desarrollo de competencias útiles para su futuro profesional y la capacidad para aplicar lo aprendido en la resolución del problema planteado a otras situaciones.  La evaluación se ha realizado mediante preguntas específicas incluidas en la encuesta, voluntaria y anónima, que se propone a los estudiantes tras la resolución de cada problema.  El planteamiento consiste en una afirmación sobre la que los estudiantes tienen que indicar el grado de acuerdo o desacuerdo.  Cada pregunta tiene una escala de respuestas de 1 a 5, que corresponden a: 1. Muy en desacuerdo, 2. Algo en desacuerdo, 3. Indiferente, 4. Algo de acuerdo, 5. Muy de acuerdo.  Como los estudiantes resuelven cuatro problemas a lo largo del curso, se analizan los valores medios obtenidos para cada pregunta formulada.  Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, con carácter general, los estudiantes no han tenido dificultades para discutir con los compañeros (2.12); han participado activamente (4.12) y han argumentado sus opiniones en el grupo (3,83).  No parece que hayan tenido grandes dificultades para entender el lenguaje técnico de los libros utilizados (2.38).  Sintetizar información (2.67) y preparar una memoria breve del trabajo realizado (2.53) tampoco ha supuesto un problema para ellos.  Han podido desarrollar conclusiones propias (3.74) y consideran que han desarrollado competencias útiles para su futuro profesional (3.79).  Finalmente, consideran que sabrían aplicar lo aprendido a otras situaciones (3.72).

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EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO EN CIENCIAS NATURALES EN UN CONTEXTO DE INDAGACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS
Cortés Gracia, Ángel Luis
De La Gándara Gómez, Milagros
Calvo Hernández, José Miguel
Martínez Peña, Begoña
Gil Quílez, María José
Carrasquer Zamora, José
Dies Álvarez, María Eugenia

En el proyecto PIIDUZ_08_4_299 se han estudiado en detalle cinco actividades de campo realizadas con maestros en formación durante el curso 2008-2009. En cada actividad, se han analizado los materiales proporcionados por el profesorado y los resultados del alumnado con el objetivo de determinar el grado de autonomía de los estudiantes en cada etapa del proceso de indagación. Se observa que las actividades parten de un planteamiento inicial por parte del profesorado, aumentando la autonomía del alumnado a lo largo de las etapas de recogida de datos e interpretación de evidencias. El mayor grado de autonomía aparece en la etapa de comunicación de los resultados.

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Experimentación con metodologías activas y de participación ciudadana en estudiantes de comunicación
Pérez-portabella López, Antonio
Espinosa Mirabet, Silvia

Se presentan tres metodologías docentes que se llevan a término en los estudios de comunicación de la URV y que tienen en común dos aspectos relevantes: a) dar dimensión y repercusión social a las prácticas docentes del alumno, y b) ofrecer un espacio de participación dentro del proceso de aprendizaje a otros sectores de la sociedad.

Estas acciones pretenden fortalecer el grado de simulación de las prácticas con la voluntad de:

  • Generar nuevos mecanismos que incrementen la motivación y actitud del alumno dentro las prácticas
  • Fortalecer el compromiso con la ética y la responsabilidad social como ciudadano y como profesional futuro del ámbito de la comunicación.
     

Las propuestas son:
a) Elaboración de blocs abiertos en Internet con la finalidad de desarrollar la fase de documentación de reportajes realizados en varios soportes (radio, TV y prensa)

b) Realización de presentaciones orales para desarrollar competencias comunicativas ante público real. En este caso residentes de la casa del transeúnte y de la residencia de la tercera edad de la Virgen María de la Merced de Tarragona

c) Generación de sistemas de publicación de prácticas audiovisuales de los alumnos en la red donde se experimenta el proceso de recepción de los mensajes generados por los alumnos.

Los resultados nos apuntan que:

  • La simulación y la exposición en sociedad motiva los alumnos y mejora la calidad del aprendizaje. Los alumnos son más responsables con su trabajo y observan como sólo de ellos depende lograr mejor o peor las destrezas que las asignaturas los plantea.
  • La implicación de varias asignaturas en una práctica docente proporciona un entorno de aprendizaje interdisciplinario y cooperativo, más enriquecedor si se comparada con otros sistemas basados en la valoración direccional e individual de un único profesor.
  • Los alumnos si realizan prácticas con público real desarrollan competencias relacionadas con la ética y la responsabilidad social como ciudadano y como profesional (Competencia nuclear URV). Los alumnos se acostumbran a trabajar por un público y en definitiva que su trabajo tiene unas implicaciones sociales y por esto también unas responsabilidad y unos valores que ellos ya han de asumir: la veracidad, el respeto o el fomento de la democracia por poner sólo algunos ejemplos.
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La biblioteca: una llave para entrar en el EEES
Bentué Rionda, Esther
Marco Simón, Consuelo
Ubé González, José Manuel
Arcediano Ochoa, Reina
Escar Hernández, Elena
Marcos Oliva, Mª Pilar

El EEES propone un nuevo modelo de aprendizaje en el que  las habilidades informacionales se consideran fundamentales. Estas permiten que el estudiante sea capaz de localizar, organizar, evaluar, utilizar y comunicar eficazmente la información.

En este contexto, y con la vista puesta en los nuevos modelos de docencia, la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza planteó como objetivo, dentro de su Plan de Mejora 2005-2008, la formación de usuarios en competencias informacionales.

Dentro de este plan de mejora se constituye un grupo de trabajo con el fin de “Atender las necesidades de formación de todas las categorías de usuarios de la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza”

Se trabaja en varios aspectos:

Se  detectan, mediante encuestas, las necesidades de formación de los usuarios en la búsqueda de información pertinente. Esto permite diseñar un plan flexible y descentralizado de formación que incluya a todos los usuarios y todos los niveles.

La formación introductoria se dedicará principalmente a los alumnos de nuevo ingreso ya sean alumnos de primer curso, alumnos extranjeros o profesores visitantes.

La formación especializada, sin embargo, está dirigida a alumnos de primer ciclo y PDI y su temática se centra en bases de datos y recursos específicos para un área temática determinada. Es habitual, en esta modalidad, la formación a la carta en el aula dónde el profesor decide integrar la formación de la biblioteca en su asignatura.

Todas las actividades de formación son difundidas siguiendo una labor de marketing y se evalúa el impacto de los programas de formación, mediante encuestas de satisfacción. Se analizan los resultados y, a través de indicadores previamente establecidos,  se extraen conclusiones y se establecen mejoras para la revisión del plan.

Los resultados de la puesta en marcha del plan de formación son:

Formación introductoria

Formación consolidada en el 100% de los centros para los usuarios de primer curso. Tendencia al alza de número de alumnos que reciben formación: del 24,36% en el curso 2006-07 al 51,11% en el curso 2008-09.

Formación especializada

Tendencia al alza de oferta de cursos especializados y asistencia a los mismos. El 100% de las bibliotecas ofrecen sesiones de formación especializada a sus usuarios.

Presencia de la biblioteca en formación en las aulas. Se establece la formación a la carta en colaboración con el profesorado, con quien se determinan los contenidos adaptados a una asignatura concreta.

En cualquier caso se detecta una alta satisfacción de los usuarios con los cursos impartidos.

Podemos llegar a la conclusión de que la formación en competencias informacionales se ha consolidado en todas las bibliotecas.

Las acciones formativas de mayor éxito son las que se realizan en colaboración con el profesorado, dentro de las aulas. Por ello, el principal objetivo de la BUZ, contemplado en el Plan Estratégico 2009-2012, es integrar la oferta formativa de la biblioteca en los planes educativos de la UZ. De esta forma se pretende llegar, de forma generalizada, a todos los usuarios.

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Las metodologías activas y la configuración de un "Espacio de Trabajo Interdisciplinar" en el marco del Crédito Europeo (ECTS)
Usoz Otal, Javier
Astigarraga Goenaga, Jesús
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Bueso Guillén, Pedro
Gaspar Lera, Silvia
Palá Laguna, Reyes
Rueda MartÍn, Mª Ángeles
Urruela Mora, Asier

     En esta aportación se presenta la puesta en marcha de un proyecto de innovación docente que pretende mejorar la perspectiva interdisciplinar de la docencia, así como incluirla particularmente en el cómputo del crédito ECTS. Por lo tanto, se parte de una insuficiencia del enfoque interdisciplinar en la actual docencia universitaria, lo que genera graves deficiencias, tanto en el ámbito de las competencias, como en el de la metodología docente.

     El objetivo es configurar un específico "espacio de trabajo interdisciplinar" (ETI) en el que alumnos y profesores de diferentes asignaturas y licenciaturas trabajen juntos, siguiendo, al mismo tiempo, las metodologias activas, especialmente las relativas al trabajo colaborativo. En definitiva, se trata de que dicho enfoque interdisciplinar sea algo más que la suma curricular de diferentes materias.

     Por ello, se pone especial énfasis en los caracteres de una actividad ETI tipo, los cuales se han ido definiendo durante el curso 2008-2009, a medida que se desarrollaba la experiencia docente. También es de gran importancia el denominado "nivel de reflexión docente", planteado desde el inicio del proyecto, en el que el profesorado ha ido contando con la información ofrecida por el alumnado a través de diversos medios, como tutorías o encuestas específicas. Dichos caracteres hacen referencia a cuestiones tan fundamentales como la flexibilidad necesaria en el grado de implicación, la temática adecuada, las metodologías oportunas, la selección de materiales, la evaluación, etc.

     En otra contribución presentada a estas Jornadas por los mismos autores se describen con más detalle las actividades concretas que se han realizado durante el curso 2008-2009.

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Nuevas competencias de aprendizaje: prácticas de historia económica
Mateos Royo, Jose Antonio

 

        Este trabajo es resultado de la experiencia acumulada al reformar las clases prácticas de Historia Económica impartidas en el primer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Zaragoza. Los objetivos asumidos en este estudio son poner de manifiesto cuáles son las nuevas competencias de aprendizaje que esta reforma de las clases prácticas introduce, así como los problemas detectados tras su aplicación para generar un sistema de aprendizaje que integre las clases teóricas y prácticas.
Los resultados obtenidos subrayan que la reforma de estas clases prácticas ha permitido reforzar las competencias genéricas sociales: trabajo en equipo, crítica, habilidad en el trato social y  compromiso ético en el trabajo. El énfasis dado a la exposición oral ha potenciado asimismo distintas competencias genéricas sistémicas: motivación por la calidad, iniciativa, trabajo autónomo, investigación, creatividad y aplicación del conocimiento teórico a casos prácticos.
Sin embargo, esta reforma ha alumbrado ciertos problemas docentes, ligados a la finalidad que conceden los estudiantes a este sistema de aprendizaje. Los ejercicios prácticos de Historia Económica son concebidos por los estudiantes no como medio para adquirir competencias, sino de una nota alta de prácticas que facilite el aprobado final de la asignatura. Por este motivo, se aprecia una falta de capacidad para relacionar las actividades de las clases prácticas con las clases teóricas. Esta falta de coordinación afecta tanto a clases teóricas concebidas como lecciones magistrales como a otras que introducen actividades de aprendizaje similares a las clases prácticas. Consecuencia última, esta reforma favorece el absentismo de las clases teóricas ya bien consolidado entre los estudiantes. Como posible solución, se está considerando la necesidad de exigir una nota mínima a los estudiantes en el ejercicio teórico final.
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PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS EN ATENCIÓN PRIMARIA DE SALUD
Melguizo Bejar, Amor
Gonzalez Viejo, Natividad
Magdalena Belio, José Félix
Royo Ochoa, Arantxa
Gómez Bernal, Franciso José

Introducción:

En el curso 2005-2006 se introdujo en la Facultad de Medicina la Asignatura “Medicina de Familia y Comunitaria” como asignatura optativa, matriculándose alumnos a partir de tercer curso. Las horas teóricas se imparten en aulario de la Facultad de Medicina, las Prácticas se planteó el impartirlas en el Centro de Salud, dando a sí la oportunidad a los alumnos de conocer el ambiente y practicar con los materiales de trabajo propios de la Medicina de Familia.

Al diseñar el tema denominado “Procedimientos terapéuticos” intentamos que respondiera a las actuales directrices de la Universidad de Zaragoza en cuanto a  al uso de “Metodologías Activas y Participativas”,  y sobre todo a intentar que los alumnos adquieran las competencias que los futuros planes de estudios demandan.

Necesidades detectadas:

Hace varios años se impuso el Examen MIR como objetivo para poder trabajar como médico, es el destino de la mayoría de los alumnos. Este examen es un “Test de Repuesta  Múltiple” que recoge los contenidos de toda la licenciatura. De la calificación de este test depende la elección de Especialidad. Como consecuencia, los alumnos ya desde los primeros cursos tienen por objetivo “estudiar mucho para alcanzar buena nota en el MIR”, dando menor importancia a la enseñanza práctica, esperando suplir las carencias “cuando tengan el MIR aprobado.

Con estos antecedentes las prácticas de medicina han perdido el protagonismo que se merecen, haciendo la carrera menos interesante para estudiantes y profesores.

Hay consenso en la necesidad de volver a hacer de la carrera de medicina una carrera más “Práctica”, con el desarrollo de las competencias necesarias para poder desempeñar el trabajo de médico.

Objetivos:

Facilitar el contacto real del estudiante con el entorno de trabajo propio de la Medicina de Familia.

Desarrollar competencias de habilidades técnicas mediante simulación de Procedimientos Terapéuticos comunes en la Atención Primaria de Salud.

Metodología:

Se diseñaron 6 talleres de desarrollo simultáneo en las instalaciones del Centro de Salud Torre-Ramona.

Se aprovechó el horario de 17 a 21 horas, por ser el horario de menor actividad asistencial.

Se utilizaron materiales específicos reales o de simulación desarrollados para esta finalidad.

Se constituyeron grupos de entre 5-10 alumnos con un profesor por grupo.

Recursos materiales:

Instalaciones del Centro de Salud.

Materiales caducados (guantes, agujas, ampollas de inyectables, aerosoles etc.), maniquís de sutura de heridas y de RCP. Materiales orgánicos para suturas e inyectables (manitas de cerdo, naranjas etc.)

Resultados:

Hemos realizado estos talleres durante los últimos 4 años, con encuestas anuales de satisfacción de los alumnos y auto evaluación del grupo de profesores.

Al ser una Asignatura Optativa el número de alumnos ha sido variable, entre 35 y 60 alumnos según los años.

Los talleres se han desarrollado favorablemente, respondiendo a la expectativa del grupo de profesores, utilizando las encuestas respondidas por los alumnos para establecer modificaciones en el diseño del curso siguiente.

Tenemos como reto principal el establecer una forma de evaluación práctica de los alumnos, que pueda insertarse en la evaluación global de la Asignatura.

Conclusiones:

El acercamiento a situaciones reales y el uso de materiales de simulación resultó efectivo para desarrollar habilidades técnicas precisas para el ejercicio de la medicina.

Los alumnos valoran muy favorablemente estas prácticas, considerándolas adecuadas para el aprendizaje de la asignatura.

Esta Metodología es reproducible, aunque debe contar con instalaciones adecuadas (Centro de Salud), materiales docentes y posibilidad de Profesor-Tutor para grupo de 6-10 alumnos.

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Relación entre competencias y actividades de aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
Orejudo Hernández, Santos
Salavera Bordás, Carlos
Andreu Nicuesa, Cristina
Antoñanzas Laborda, José Luis
Fernández Turrado, Teresa

En este trabajo se analizan desde la perspectiva de los alumnos la relación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y el logro de competencias una propuesta innovadora basada en metodologías activas que desde hace años se vienen desarrollando  en  la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial de las titulaciones de Magisterio. Esta asignatura, troncal (2º curso, 1º cuatrimestre) para todos los maestros, pretende que éstos se familiaricen con los niños con necesidades educativas especiales. La experiencia en el aula ha sido desarrollada por cuatro profesores, difiriendo en el grado de experiencia con la propuesta, ya que algunos son diseñadores y otros aplicadores con uno o dos años de práctica.

Objetivos
Analizar desde la perspectiva de los alumnos la relación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje y las competencias alcanzadas.

Método

Participantes: 285 alumnos de los cursos 2007/08 y 2008/09 de distintas especialidades de Magisterio. Están implicados 8 grupos de docencia diferentes, tres del curso 2007/08 (Magisterio de Educación Primaria, de Educación Musical y de Educación Física) y cinco del curso 2008/09 (los mismos del curso anterior más Magisterio de Educación Especial y Lengua Extranjera)

Instrumentos: Medidas de autoinforme (escalas likert de 1 a 4, nada a mucho) que valoraban la utilidad de las actividades (la introducción teórica del profesor, los casos de cada módulo, las lecturas de teoría, la preparación de los casos,  la corrección por pares, trabajo en equipo, autoevaluación, debate en gran grupo, la búsqueda extra de información y la preparación del examen) y  adquisición de competencias (identificar a niños con necesidades educativas especiales, hacer una hipótesis diagnóstica, explicar las posibles causas, prever su desarrollo y el efecto de distintas intervenciones, organizar el aula y colaborar con otros profesionales. α=.787).

Procedimiento: Se recogían en la última semana de clase, por el profesor y antes de la prueba final.

Resultados
Las utilidad percibida de las actividades se relaciona con las distintas competencias. Así, en una regresión múltiple, la puntuación total de competencia es explicada en un 33% por los casos analizados en cada módulo (β=.227), por las tareas de corrección por pares (β=.267), por la búsqueda de información (β=.212) y por el debate en gran grupo (β=.330). Con el mismo procedimiento se comprueba que otras actividades se relacionan de manera específica con otras competencias.

Conclusiones
Se pone de manifiesto la relación entre actividades y logro de competencias, lo que avala la utilidad de la propuesta metodológica y su inclusión en los futuros planes de estudio. Aunque algunas actividades parezcan más relevantes que otras, el desarrollo conjunto de propuestas debe incluir en la medida de las posibilidades de cada profesor la mayor parte de los componentes, ya que todos ellos son importantes para el desarrollo de alguna competencia.

 

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Si no puedes con tu enemigo, únete a él: la Wikipedia como herramienta docente
Salvatella Ibáñez, Luis

  En la asignatura "Disolventes y métodos de reacción no convencionales" del Máster en Química Sostenible (curso 2008-2009) se ha ensayado una actividad docente consistente en la creación o mejora de una página wiki de la Wikipedia por cada estudiante.

 El objetivo consiste en el desarrollo de las siguientes competencias: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organizar y planificar, conocimientos generales básicos, comunicación escrita, conocimiento de una segunda lengua, comunicación con el público no especializado, manejo del ordenador, gestión de la información, capacidad crítica y autocrítica, diseño y gestión de proyectos, preocupación por la calidad y motivación de logro.

 El procedimiento incluye entrega del guion de la actividad, asignación del término y formación en la Wikipedia en un aula de informática (día de inicio), preparación de un informe intermedio de evaluación enviado por correo electrónico (a las 4 semanas), elaboración de un segundo intermedio de evaluación (a las 6 semanas), informe de evaluación y calificación (a las 8 semanas) y realización de la encuesta de satisfacción (a las 9-10 semanas).

 Entre las ventajas observadas en la actividad docente propuesta, destacan: trascendencia del trabajo realizado, exposición a la crítica, menor probabilidad de fraude, transferibilidad de competencias, uso de software en línea y visibilidad de la página wiki. Entre los inconvenientes de la actividad docente, pueden destacarse la dificultad en la selección de los términos, la gran carga docente para el profesor y la posible interferencia de otros usuarios de la Wikipedia.

 Los resultados obtenidos, según las calificaciones y los resultados de la encuesta de satisfacción, son muy positivos y animan a su posible extensión a otras asignaturas y titulaciones.

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Trabajo en Equipo y Creatividad
Acero Fraile, Isabel

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es una cuestión que no puede pasar desapercibida por lo docentes universitarios. En este sentido, es una cuestión de vital importancia, fomentar el desarrollo de competencias transversales en el alumno, de forma que sirvan de complemento esencial a la formación universitaria del alumno.

En el Proyecto realizado se han trabajado diversas competencias entre las que se pueden destacar por ejemplo el desarrollo del “trabajo en equipo” y la “creatividad”, como consecuencia de la realización de diversas dinámicas durante las sesiones y la preparación de trabajos prácticos finales por parte de los alumnos. En grupos de 2-5 personas, y a partir de un material y tiempo limitado, los alumnos tuvieron que construir una maqueta de un puente con el objetivo de que uniese dos mesas y fuese capaz de resistir diferentes pesos. Durante la realización de la dinámica, los alumnos tuvieron que competir por un objetivo principal entre grupos (construir el mejor puente) y objetivos secundarios dentro de cada grupo (colocar una bandera en un punto determinado del puente). Con esta actividad se pretendió fomentar el trabajo en equipo, ya que es necesario que los miembros del grupo colaboren entre sí en la construcción del puente para que su puente sea el mejor, y la creatividad (el diseño del puente).

Asimismo, como modo de evaluación y superación del Proyecto, los alumnos tuvieron que elaborar y presentar un trabajo final, otorgando cierta libertad a los estudiantes en la elección del tema, siempre y cuando estuviera relacionado con los conceptos vistos a lo largo de las sesiones. Esto tuvo como resultado diferentes expresiones y muestras de creatividad de los alumnos. Como ejemplo de ello, cabe destacar la preparación de un cortometraje por parte de un grupo de estudiantes de diferentes disciplinas, ejemplo de originalidad y creatividad por parte de los mismos.

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¿Necesitamos las competencias genéricas en la Universidad? Cómo introducir las competencias genéricas en las asignaturas
Hué García, Carlos
Fuentes Broto, Lorena
Martínez López, Julia
Giner Parache, Beatriz
Lupiañez Torrents, Carlos
Guedea Medrano, Isabel
García Sánchez, Jesús
Mir Marín, José María

 Este panel expone la experiencia de un Seminario interdisciplinar llevado a cabo el curso 2008/09 dentro del Plan de formación del profesorado del ICE de la Universidad de Zaragoza. Los objetivos propuestos eran: reflexionar sobre la importancia de las competencias genéricas en los títulos de grado, y conocer las posibilidades metodológicas y de evaluación para integrar esas competencias en las diferentes asignaturas. Se trabajaron contenidos como: las competencias en el EEES; las competencias demandadas por empresarios y egresados; las competencias genéricas, cómo se aprenden y cómo se enseñan y la enseñanza de las competencias genéricas en la universidad: planes de estudio, metodologías, prácticas, otras actividades, etc.

La metodología utilizada fue la técnica de Seminario en el que hubo, primero, una exposición previa sobre competencias genéricas por expertos: Prof. Bernal, Aguado, Hué; luego, se llevó a cabo un estudio individual de la documentación seguido, más tarde, de un análisis y reflexión grupal; posteriormente, se llevo a cabo la elaboración entre todos de un documento que, por último, tomó forma de libro editado por el ICE. El principal resultado fue el propio trabajo interdisciplinar llevado a cabo por profesores muy heterogéneos en función de la edad, su condición de profesores en la universidad, la experiencia, etc., así como, el aprendizaje por parte de los presentes de lo que son las competencias genéricas y transversales que deben adquirir los estudiantes en los nuevos grados, su enseñanza y evaluación, tanto dentro de las asignaturas como fuera de la misma universidad. No hay que olvidar, tampoco, la aportación a la difusión de este tipo de competencias que se lleva a cabo por parte de la publicación editada.

La conclusión principal de este trabajo interdisciplinar fue que las competencias genéricas mejoran la empleabilidad; favorecen la motivación; facilitan la interdisciplinariedad; ayudan al profesorado en la actualización de las metodologías; y contribuyen a la especialización profesional, científica.

 

Equipo coordinado por Carlos Hué. Prof. del ICE

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