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Aprendizaje colaborativo y cooperativo
Mesa coordinada por: D. Jesús Letosa Fleta
ABP EN FÍSICA NUCLEAR DE BAJA ENERGÍA: DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Luzón Marco, Gloria
Cebrian Guajardo, Susana
Carmona Martínez, José Manuel
Morales Villasevil, Julio
Villar Rivacoba, José Angel

La asignatura sobre la que versa el trabajo es la de “Física de Baja Energía”, asignatura optativa de segundo ciclo de la licenciatura de Físicas. Esta asignatura consta de 6 créditos: 2 de sesiones de laboratorio (5 prácticas de 4 horas de duración) y 4 de Teoría-Problemas. En promedio suele haber unos 8-10 alumnos matriculados.

En el trabajo presentado a las jornadas se muestra cómo se ha diseñado la experiencia para plantear una metodología activa en la asignatura. El propio contexto de la asignatura con bastantes horas de laboratorio y problemas, el reducido número de estudiantes, su madurez, experiencia y motivación, nos llevó a planificar toda la asignatura en sesiones de ABP en pequeños grupos con los objetivos de forma que el alumno:

  • Detectara sus propias necesidades de aprendizaje.
  • Desarrollara su autonomía y fuera responsable de su trabajo.
  • Tuviera una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje.
  • Se introdujera en el mundo de la investigación.
  • Se integrara en grupos de trabajo.

En este trabajo se describen las actividades propuestas, tanto de laboratorio como para trabajar en el aula, los entregables que los alumnos deben presentar al profesor (de forma individual o conjunta), y los métodos de evaluación, tanto para los alumnos como para el profesor. A partir de esta evaluación se ha realizado al finalizar el curso académico una revisión de los materiales.

Para el desarrollo de la experiencia durante el curso 2008-09 se ha contado con un aula donde el mobiliario ha permitido el trabajo en grupo, sala de ordenadores y laboratorio. También han sido de gran ayuda los ordenadores portátiles de profesores y estudiantes. Por último el Anillo Digital Docente de la UZ se ha utilizado para la gestión de tareas, calendario y como repositorio de materiales. Estamos trabajando para un diseño de la asignatura en el OCW de la Universidad.

Si bien por espacio en el póster sólo se presenta el diseño, la experiencia del curso 2008-09 ha sido valorada positivamente por parte de los estudiantes en varios aspectos:

  • Conceptual: información retenida, conceptos sobre los que se profundiza, calidad del aprendizaje
  • Habilidades y procedimientos: análisis, síntesis, resolución de problemas, trabajo cooperativo, comunicación escrita y oral …
  • Actitudes: relaciones interpersonales, percepción relación Ciencia-Sociedad, motivación, curiosidad científica …
  • Mejores resultados académicos, se han sentido “mejor ” en clase y “más involucrados” en la asignatura

La valoración de los profesores también ha sido positiva si bien diseño de actividades ha supuesto un esfuerzo, ha ido unido a una comprensión más profunda y amplia de la materia, mayores conocimientos de didáctica y teoría de aprendizaje, habilidades “técnicas” en la producción y gestión de materiales, mejor comunicación con los alumnos y mejor evaluación de las habilidades y competencias adquiridos.

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Actividades de aprendizaje innovadoras en la asignatura: “DIDÁCTICA DE LOS ASPECTOS FÍSICO-QUÍMICOS DEL MEDIO”
Puey Bernués, María Lucía
Liesa Orús, Marta
Otal Piedrafita, Pilar

Los alumnos matriculados el curso 2008-2009 en la asignatura 19927 “Didáctica de los aspectos físico-químicos del medio”, del curso 3º de la Diplomatura de Maestro. Educación Primaria han sido 73, de los que 21 han participado voluntariamente en el proyecto.

El objetivo principal ha sido el diseño y puesta en práctica de dos actividades de aprendizaje innovadoras: “la resolución de problemas con defecto o exceso de datos” y el “estudio de casos”, concretado en los objetivos parciales:

•    Diseñar problemas de Física y Química con defecto o exceso de datos y casos y proponerlos para su resolución.
•    Lograr que los alumnos, individualmente o en pequeño grupo, busquen los datos que no figuran en el enunciado e identifiquen los irrelevantes.
•    Puesta en práctica, fomentando el aprendizaje cooperativo.
•    Diseñar problemas por los estudiantes, algunos con defecto o exceso de datos, como aplicación didáctica y dirigidos a alumnos de Primaria.
•    Diseñar casos por la profesora, adaptados a la materia y a los estudiantes, futuros maestros.
•    Desarrollar competencias de trabajo en equipo, de diálogo y de reflexión siguiendo unas pautas dadas.
•    Hacer un cálculo del tiempo que representaría para el profesor y para los alumnos en el nuevo grado, la utilización de las estas metodologías.
•    Evaluar la experiencia de innovación propuesta, tanto por las profesoras como por los estudiantes.


Las metodologías didácticas utilizadas son: “el aprendizaje basado en problemas” (ABP), siendo una variante los “problemas con defecto o exceso de datos”; y “el estudio de casos”, método de enseñanza apropiado para estudiantes universitarios. Resaltando la importancia del aprendizaje activo y autónomo, y también del aprendizaje cooperativo.

Algunos resultados alcanzados son:

a) La participación relativamente baja 28,8%, pone de relieve la poca disposición para los cambios y lo difícil que resulta motivar a los alumnos.

b) Participar en el proyecto es beneficioso porque introduce actividad, responsabilidad y compromiso en los alumnos. En la Convocatoria 1 el porcentaje de alumnos no presentados se reduce a más de la mitad, en el grupo experimental. En la 2 se presentan todos los alumnos que intervienen.

c) Las calificaciones alcanzadas por los alumnos participantes son mejores que las del resto, tanto en la Convocatoria 1 como en la 2.

- El porcentaje que obtiene notable es mayor en el grupo experimental, en la Convocatoria 1 más del doble.
- El porcentaje que aprueba la asignatura es algo superior en el grupo experimental.
- El porcentaje que suspende disminuye notablemente en el grupo experimental, reduciéndose en la Convocatoria 1 casi a la mitad.

La conclusión del proyecto de carácter más general es que su realización introduce creatividad, responsabilidad y cooperación en el aula, y esto tanto en los estudiantes como en las profesoras.
Además, la experiencia se muestra beneficiosa para todos los alumnos que la han seguido, en especial, para los de rendimiento superior y para los de rendimiento inferior.
 

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Análisis y valoración de BSCW como plataforma de trabajo colaborativo en el Máster de Estudios Textuales y Culturales en Lengua Inglesa.
Plo Alastrué, Ramón

Uno de los bases principales del proceso de Bolonia es el énfasis en el alumno y el proceso global de ?aprendizaje?. Esta reforma se hace patente, entre otros aspectos, en la reducción del número de horas de presencia real en la clase y la necesidad de implementar sistemas alternativos que compensen la posible disminución en la cantidad información respecto al modelo tradicional y fomenten una actitud más participativa por parte del estudiante. Las nuevas tecnologías se han convertido en un buen aliado a la hora de ampliar el intercambio de información a horarios y espacios fuera del aula.

Hasta fechas recientes, la mayoría de los intercambios de información en nuestro entorno se han basado en dos sistemas: (1) la utilización del correo electrónico para el intercambio entre profesores y estudiantes de información y tareas así como para la evaluación de esas tareas y (2) la creación de sitios web en los que, junto a la información oficial sobre las diversas asignaturas y la bibliografía recomendada empezamos ya a encontrar enlaces a páginas de interés ("hotlists"), a documentos online específicos ("webliographies") o incluso propuestas de carácter más interactivo en las que los estudiantes deben encontrar y procesar la información disponible para completar unas determinadas tareas o proyectos ("Treasure Hunts" y "Webquests").

Aunque ambos sistemas tienen ventajas indudables, uno de los retos a los que se enfrentan es la linearidad del proceso que limita el margen de colaboración real entendida como trabajo en grupo con un objetivo académico común entre los mismos estudiantes o bien entre profesores y alumnos. Como resultado, se mantiene la tendencia a repartirse las tareas o bien a trabajar en solitario fuera del entorno del aula.

Esta presentación analiza las luces y sombras de una experiencia de integración de un entorno de trabajo colaborativo "BSCW (Bentley 1997)" en las clases del Máster en Estudios Textuales y Culturales en Lengua Inglesa. Ya existen diversos estudios que describen interesantes experiencias de aplicación de esta plataforma a los campos técnico "Anguita et al. (2004)" y científico "Jiménez y Llitjós (2006)" e incluso su utilización como espacio práctico para traducciones creadas colectivamente "Borja et al (2001)". En este caso, nos centramos en la dualidad de posibilidades que esta herramienta ofrece para estudiantes de posgrado en Filología Inglesa que pronto se enfrentarán al reto de utilizar plataformas similares en sus propias clases.

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Aprendiendo matemáticas en grupo: el foro como herramienta colaborativa
Díaz de Junguitu González de Durana, Alberto
Jiménez López, Mariano
Zendoia Sainz, Jose M.
Sánchez Ortega, Ana
Bermejo Llopis, Miren

Contexto general: Impartición de la asignatura troncal “Matemáticas para la Empresa II” de 1er curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia.

Trayectoria previa: Previamente se ofrecía al alumnado la participación voluntaria en un “Taller de resolución de ejercicios en grupo” como complemento a las clases. La tarea asignada al grupo consistía en la resolución de ejemplos y aplicaciones. Se exigía la presencia del grupo una hora semanalmente. La evaluación de la participación en esta actividad era de un máximo de 2,5 puntos de la nota final.

Propuesta innovadora para el presente curso: elaboración individual de un texto expositivo de uno de los conceptos manejados en la asignatura. Objetivos:

  • En cuanto al aprendizaje de las matemáticas, consulta y análisis de la bibliografía de referencia, síntesis de textos académicos, empleando una expresión correcta.
  • Respecto al trabajo en grupo, reforzar la aportación colaborativa de cada uno de los miembros al grupo, identificando el rol individual que manifiestan en este tipo contexto de trabajo.
  • Reforzar el uso de las TICs en la asignatura, persiguiendo que los alumnos dominen las herramientas propuestas (foro de Moodle, editor de ecuaciones, escáner, intercambio de documentos).
  • Evaluar más ajustadamente la aportación individual.

Participación en la experiencia: Del total de 205 alumnos matriculados en el presente curso, participan 84 (41%), formándose 23 grupos de 3 o 4 componentes.

Desarrollo de la experiencia: Tras unas semanas de trabajo con los grupos, activamos en Moodle un foro para cada uno, aportando una serie de indicaciones específicas y asignamos a cada miembro un concepto matemático. Tras la consulta de las referencias propuestas, redactan un primer documento de síntesis y de interpretación en el ámbito económico del concepto. A continuación, el resto de miembros del grupo y los profesores revisan el trabajo, enviando al foro las sugerencias (fase obligatoria para todos los alumnos). Finalmente, cada alumno cuelga la versión definitiva de su documento en el foro. La comunicación entre los miembros de los grupos y con el profesor se establece exclusivamente a través del foro.

Algunas evidencias y conclusiones:

  • Se contabilizan 182 debates con más de 900 mensajes.
  • Desde el punto de vista del contenido de los trabajos, el conocimiento matemático que atesoran parece suficiente para desarrollar adecuadamente la tarea asignada.
  • Respecto a ciertas destrezas presupuestas en el alumnado, señalar que el dominio de las herramientas informáticas es bastante deficiente, así como el de los manuales y otros recursos de la biblioteca. Carecen, así mismo, de criterios claros a la hora de elaborar un trabajo académico.
  • Consideramos que el aprendizaje principal estriba en el desarrollo de competencias de tipo transversal: redacción técnica de documentos, destreza en el intercambio de ficheros, comunicación no presencial, desarrollo de la aportación individual al grupo y refuerzo del rol asumido en el grupo.
  • Las características electrónica, innovadora e individual de la tarea se revelan como elementos que motivan mucho a bastantes alumnos (50%), pero aleja a algunos (25%).
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Aprendizaje de medicina: Oportunidades y dificultades
Pérez López, Faustino R.

 

El docencia de la medicina no ha mejorado en las últimas décadas, sigue basándose en un mantra repetido que concluye con la recitación supervisada del novicio en el momento del examen o evaluación. La docencia práctica actual produce el mismo grado de satisfacción que hace 30 años, cuando en la Universidad de Zaragoza había mil alumnos por curso académico de la Licenciatura de Medicina. A pesar del tiempo transcurrido y las reformas educativas, la formación práctica no se incluye habitualmente en la evaluación de los alumnos. Aún con las deficiencias estructurales, el grado de satisfacción de los alumnos es, presuntamente, alto. Tal vez se pueda considerar que existe un status quo. En otros países desarrollados, desde hace muchos años, la formación de los graduados en medicina está centrada en el aprendizaje activo, muchas veces basado en problemas clínicos, y sobre evidencia científica contrastada.
Posiblemente existen varias razones que expliquen el escolasticismo y complacencia imperante, pero una de las que no se puede omitir es que las Facultad de Medicina no forma médicos sino más bien graduados para el examen de Médico Interno Residente (MIR). Si no se cambia el examen MIR, como dispone la Ley de las Profesiones Sanitarias, para incluir habilidades clínicas, los nuevos planes de estudios seguirán basados en los preceptos lampedusianos sobre el cambio.
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Efecto de la distribución de la docencia presencial sobre el aprendizaje en Propedéutica Clínica Veterinaria
Loste Montoya, Araceli
Ramos Antón, Juan José
Ortín Pérez, Aurora
Fernández Casasnovas, Antonio
Pastor Meseguer, Joaquin
Ferrer Mayayo, Luis Miguel
Marca Andrés, M. Carmen
Verde Arribas, Maria Teresa

Propedéutica clínica, asignatura troncal cursada por los alumnos de la Facultad de Veterinaria durante el 3er año de la licenciatura, tiene una importante carga práctica y es básica para el estudio de las asignaturas clínicas. Durante estos años, hemos observado como los alumnos no alcanzan aprendizajes significativos de la parte práctica de esta asignatura. Por ello, en el curso 2007-2008, comenzamos con la adaptación de la asignatura a los criterios de Bolonia, planteando un aprendizaje por objetivos con la finalidad de que los alumnos practicaran más y, fueran capaces de realizar por ellos mismos la exploración clínica. Teniendo en cuenta la sugerencia planteada por los estudiantes sobre la presencia del profesor en las sesiones de trabajo personal, planteamos una modificación en la distribución del tiempo dedicado por el docente, sin incrementar la carga del mismo, de manera que esté presente en la parte final de esas sesiones de trabajo.

Objetivos:

  1. Comparar los resultados obtenidos durante el curso académico 2008-2009, con respecto a los cursos previos.
  2. Evaluar el efecto que produce el trabajo en equipo sobre las notas prácticas.
  3. Estudiar el efecto de la presencia del profesor en las sesiones de trabajo personal de los alumnos.

Metodología de estudio:

La evaluación práctica de la asignatura consiste en la realización de 4 exploraciones clínicas, dos en el perro, una en caballo y otra en oveja.

La mitad de los grupos (A) contará con la presencia del profesor durante las sesiones de trabajo personal (5 sesiones prácticas en el perro), que tienen su reflejo en las dos historias clínicas de exploración del perro. La otra mitad de los grupos (B) contarán con la presencia del profesor en las sesiones de autoaprendizaje relacionadas con la otra mitad de las prácticas (5) y las otras dos historias clínicas: caballo y oveja. La diferencia radica en la distribución del tiempo de docencia presencial: unos grupos (A o B según el caso) recibirán la práctica en una única sesión de 2 a 3 horas y otros tendrán un reparto del 85% en la sesión de demostración por parte del docente y 15% al final del periodo de autoaprendizaje.

Resultados y discusión:

Las calificaciones medias han mejorado en estos dos últimos cursos académicos, en los que llevamos utilizando esta innovación docente, con respecto a la nota media obtenida en cuatro cursos anteriores.

Al estudiar los resultados obtenidos en las cuatro historias clínicas, no hemos encontrado ningún efecto estadísticamente significativo de la presencia del profesor en las sesiones de trabajo autónomo de los estudiantes.

Observamos como existe una alta correlación lineal positiva entre las notas prácticas de las parejas para las cuatro historias clínicas. Estos resultados nos indican que existe un efecto positivo del trabajo en pareja.

Conclusiones:

La incorporación de estas nuevas metodologías docentes favorecen el aprendizaje práctico de esta asignatura, si bien, la presencia del profesor en las sesiones de trabajo autónomo del alumno no supone una mejora sobre la nota final.

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La asignatura “Internet y E-learning basado en evidencias”
Pérez López, Faustino R.

La asignatura Internet y E-learning basado en evidencias (http://www.unizar.es/gine/E-learning.htm) ha sido planteada como una forma de aprendizaje en el uso de los recursos disponibles en internet para las profesiones biosanitarias. Objetivos: 1) Completar las lagunas formativas de los estudios universitarios que afectan a las herramientas de comunicación e investigación accesibles a través de internet; 2) Reconocimiento de la vida limitada de los conocimientos y su renovación permanente. Ubicación de datos dentro de la pirámide de las evidencias y conocimiento; 3) Resolución online de problemas prácticos. La asignatura analiza los aspectos contemporáneos de internet, su aplicación al conocimiento científico, dificultades de detectar la información útil, aplicaciones prácticas en biomedicina, perspectivas futuras de aplicación inmediata. Parte del curso se centra en el rango de las evidencias científicas en biomedicina y su traslación a la clínica y la investigación sobre salud. El programa proporciona aplicaciones teóricas y prácticas para manejar, utilizar y distribuir la información en el proceso interactivo de aprendizaje. El desarrollo temático permite la formación online y crear un feedback operativo.

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La formación pregrado y postgrado en línea: Experiencia entre la Universidad Católica de Guayaquil y la Universidad de Zaragoza
Pérez López, Faustino R.
Chedraui Alvarez, Peter

 

La colaboración en materia de educación médica es posible entre países de la misma comunidad lingüística y cultural. Existe una gran discordancia en el desarrollo tecnológico global entre los países europeos e Hispanoamérica. Algunos países han sido catalogados como de máxima prioridad para la cooperación y desarrollo (e. g. Bolivia, Ecuador, Cuba, etc) por organismos oficiales españoles. Durante el año 2009 se ha iniciado un proyecto de colaboración para la formación online de alumnos de pregrado y postgrado de la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, para desarrollar herramientas de investigación utilizables en proyectos de tesis e investigaciones biomédicas relacionadas con Obstetricia y Ginecología. El procedimiento de formación en línea es factible sobre alumnos debidamente entrenados y bajo la responsabilidad de un tutor local. Fruto de la colaboración internacional se han realizado 7 publicaciones en inglés de impacto científico.
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La microenseñanza como metodología para abordar los deportes naúticos en la formación de Titulados Universitarios
Poblador Vallés, José Antonio
Plana Galindo, Carlos
Casterad Seral, Jaime
Estrada Marcen, Nerea

En la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte habíamos detectado una serie de problemas metodológicos a la hora de llevar a cabo las prácticas de los contenidos náuticos que se enmarcan en la asignatura obligatoria “Actividades físicas y deportivas acuáticas y aéreas”. Con la puesta en marcha del nuevo Grado estos continúan estando presentes al incrementar el volumen de los contenidos.
Es por esto que en el curso 08/09 un grupo de profesores llevamos a cabo un proyecto PIIDUZ. “Propuesta metodológica de innovación en el tratamiento de las actividades físico-deportivas náuticas en la formación universitaria”, en el que modificamos el ámbito de actuación y repartimos una serie de responsabilidades en el proceso docente con un grupo de alumnos colaboradores.

Con esta propuesta se plantean los siguientes objetivos:

  • Seleccionar y formar a un grupo de alumnos colaboradores.
  • Diseñar un plan de actuación para cada una de las modalidades náuticas trabajadas (vela ligera, windsurf  y piragüismo)
  • Planificar las prácticas ajustándonos al entorno en el que se desarrollan.
  • Implementar la propuesta  a partir de las actuaciones del profesorado implicado y los alumnos colaboradores
  • Evaluar y extraer las conclusiones que permitan optimizar lo realizado de cara al próximo curso.


El grupo de trabajo estuvo formado por 3 profesores y cuatro alumnos que, además de tener conocimientos previos en estas modalidades náuticas debían desarrollar un trabajo previo con los  profesores:

  • Desplazándose al Río Gállego (en Murillo de Gállego) y al Embalse de La Sotonera donde se profundizó en los contenidos que se abordarían más adelante con sus compañeros.
  • Diseñando las unidades didácticas que se implementarían con el grupo clase.


Durante el desarrollo de la actividad se dividió el grupo-clase, colocándose al frente de cada subgrupo a un alumno colaborador.
Los profesores realizaron la función de supervisión, estableciendo retroalimentación siempre con el alumno responsable.
Al final de cada día tenía lugar una reflexión a partir de lo trabajado.

Las dificultades encontradas han sido:

  • Los desplazamientos al entorno en el que se realizan las prácticas.
  • La incertidumbre del medio y su repercusión en lo planificado.
  • Los condicionantes derivados de la organización académica.


Como conclusiones de esta experiencia de enseñanza entre iguales (microenseñanza)  podemos afirmar que:

  • Ofrece unas posibilidades de optimización de los recursos y los aprendizajes básicos en estos contenidos.
  • La formación inicial de los alumnos colaboradores y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus compañeros supone la personalización del mismo.
  • Este modelo de gestión de los contenidos ha sido vivenciado en por los alumnos (colaboradores y participantes) lo que les permitirá extrapolarlo en su actividad profesional futura.
  • El rol del profesor en su función de supervisor, evaluador y participante en el proceso ofrece nuevas posibilidades que contribuyen en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
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Las prácticas de laboratorio como experiencia de aprendizaje activo y colaborativo
Cebrian Guajardo, Susana
Gómez Maluenda, Héctor
Morales Villasevil, Julio
Villar Rivacoba, José Angel
Carmona Martínez, José Manuel
Luzón Marco, Gloria

Las prácticas de laboratorio que deben impartirse en numerosas asignaturas de titulaciones científicas se presentan como una oportunidad excelente para desarrollar experiencias de aprendizaje activo y trabajo en grupo. Las limitaciones temporales, de equipamiento o un carácter excesivamente programado merman en parte este potencial.  En el contexto de la asignatura Técnicas Nucleares (optativa de segundo ciclo de 6 créditos, 4 teóricos y 2 prácticos) de la actual licenciatura en Física, se ha convertido el trabajo de laboratorio que deben desarrollar los alumnos en una actividad orientada esencialmente al aprendizaje activo y desarrollada cooperativamente por todos los estudiantes, con el fin de mejorar el aprendizaje extraído de la asignatura. Al tratarse de una asignatura fundamentalmente aplicada el trabajo de laboratorio constituye el eje central de la misma. Los alumnos deben llevar a cabo pequeños experimentos en el campo de la Física Nuclear realizando el montaje completo de los mismos, la elaboración de códigos de programación para automatizar tareas, la toma de datos, el análisis de resultados y la formulación de conclusiones; todo ello compartiendo tareas y asumiendo responsabilidades en la toma de decisiones y contando, eso sí, con la guía y asesoramiento de los profesores.

En la comunicación se pretende, en primer lugar, describir la experiencia puesta en marcha durante los últimos cursos, destacando las principales diferencias de la actividad frente a las prácticas convencionales de laboratorio. Se valorarán las ventajas que, en principio, ofrece el nuevo sistema tanto en el ámbito curricular como en un contexto más general. El trabajo cooperativo permite desarrollar experiencias más complejas, que no podrían llevarse a cabo de manera individual o en pequeños grupos, lo que enriquece enormemente el aprendizaje. El carácter activo de las tareas propicia un aprendizaje significativo de los conceptos esenciales de la asignatura. Además, se desarrollan competencias transversales para el licenciado en Física destacadas en el Libro Blanco de la ANECA (2004) como los conocimientos informáticos o la capacidad de trabajo autónomo. Finalmente, se analizarán las dificultades encontradas en la implantación de la experiencia, tanto desde el punto de vista del profesor como del alumno. Su aplicación sería imposible en grupos con alto número de estudiantes o en un contexto no presencial. La organización del trabajo en el laboratorio es complicada, para ajustarse al número de horas fijado para los estudiantes y el profesor y requiere una buena capacidad de adaptación a circunstancias imprevistas. En cualquier caso, la valoración final es muy positiva y se pretende continuar con la experiencia en próximos cursos.

 
Este trabajo está dedicado al profesor Julio Morales Villasevil, fallecido el 4 de julio de 2009. Fue profesor de la asignatura “Técnicas Nucleares” y sus precursoras en la licenciatura en Física de la Universidad de Zaragoza desde hace más de tres décadas y el  principal impulsor de la actividad descrita en esta comunicación. Gracias por todo, Julio.
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LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. PROPUESTA DE TRABAJO EN LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Fernández Turrado, Teresa
Garrido Laparte, Mª Angeles
Orejudo Hernández, Santos

La competencia para comprender e interaccionar con los niños con nee constituye una habilidad compleja que deben desarrollar los futuros maestros y maestras. Una de las materias que persiguen este objetivo es Bases Psicológicas de la Educación Especial, asignatura troncal de 4 créditos que se cursa en 2º curso de la Diplomatura de Magisterio que en los nuevos grados se transforma en Procesos evolutivos y diversidad (6 ECTS) para el grado de magisterio de Educación Primaria. y Prevención de las dificultades de aprendizaje y Trastornos del Desarrollo de (6 ECTS) para el Grado de E. Infantil. Otras materias lo abordan de forma específica sólo en especialidades : Educación Especial y Audición y Lenguaje. Su objetivo general es el conocimiento y la comprensión de los aspectos evolutivos del alumnado denominado excepcional para contribuir a la atención a la diversidad de una forma más eficaz y adecuada. Nuestro grupo viene trabajando estas competencias con éxito mediante la aplicación de metodologías activas basadas en el aprendizaje cooperativo y reflexivo, el uso de casos y la evaluación formativa, entre otros. Hemos encontrado en las evaluaciones de las materias que las claves del éxito está en relación con la metodología aplicada y el trabajo mantenido en la asignatura entre ellos:

  • La organización de los alumnos en grupos y la propuesta de trabajo cooperativo que ponen en marcha algunos elementos de aprendizaje como son: la interdependencia positiva, la aparición de interacciones cara a cara y uso de habilidades sociales, el desarrollo de responsabilidad individual y la autorreflexión individual y en grupo.
  • La resolución de uno de los casos de cada módulo entregable en fecha y mantenido a lo largo del curso que requiere contraste con aspectos teóricos
  • La corrección de otro caso de los incluidos en el módulo. Que implica trabajo en contenidos distintos al del caso propio y requiere desarrollar responsibilidad
  • Las tareas de autoevaluación continuada del trabajo que se va realizando, del aprendizaje obtenido, de la satisfacción generada y del tiempo dedicado. Las preguntas cruzadas. Que aseguran un manejo de todo el temario
  • La discusión grupa y puesta en común . Que desarrolla diferentes habilidades necesarias desde la organización de ideas a la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidaddes comunicativas.
  • El feedback y la evaluación dentro de los módulos. Que facilita habilidades de autoregulación y reflexión sobre la propia práctica
  • La Evaluación continua, inicialmente formativa. Lo que mantiene el interés y la motivación, una vez se ha aprendido la metodología, facilitada por los aspectos formativos iniciales en la evaluación
  • La interacción entre lo individual y lo grupal. Nos parece fundamental que se mantenga el examen final en que el alumnado debe dar cuenta de sus aprendizajes sin el tutelaje de los compañeros.

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Un Blog para la Asignatura Dirección de la Empresa Internacional
Ramírez Alesón, Marisa

La preparación de un blog para la Asignatura Dirección de la Empresa Internacional (actualmente implantada en el ADD) ha permitido que el propio estudiante se convierta en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se ha fomentado que el estudiante aporte nuevos materiales para el estudio y debate de todos o realice comentarios a los materiales que aporte el profesor de la asignatura o bien del resto de estudiantes.

Se trata de que el estudiante utilice esta herramienta para poner en común dudas, materiales, o exprese su opinión sobre los temas de mayor actualidad relacionados con la asignatura.

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