Pósteres admitidos

Las listas están sujetas a cambios, puede haber nuevas incorporaciones de los póster a los que se les ha solicitado algunos cambios
Para ver la lista de pósteres admitidos, pulsar en cada una de las mesas

Buscar por el primer o segundo apellido


Listado de pósteres admitidos provisionalmente, puede haber nuevas incorporaciones de los póster a los que se les ha solicitado algunos cambios
Aprendizaje basados en proyectos o problemas, análisis de casos y procesos de indagación.
Mesa 4 coordinada por : Jesús Astigarraga Goenaga
Análisis de la percepción sobre diferentes metodologías docentes por parte de los estudiantes de materias de Empresa en el CUD
Chopo Murillo, Sonia
Esteban Gracia, Encarna
Gil Serrate, Ramiro
Laborda Herrero, Ricardo
Martínez Caraballo, Noemí
Medrano Adán, Luis Ángel
Muñoz Sánchez, Fernando
Olmo Bádenas, Jose
Sáenz Royo, Carlos
Vicente Oliva, Silvia

 

Mención del contexto académico en el que se produce la intervención educativa: titulación, cursos, materias, asignaturas, etc…

El trabajo presentado en el póster ha sido desarrollado en el Centro Universitario de la Defensa, por los profesores responsables de las materias de empresa que se imparten en el primer y segundo curso del Grado en Ingeniería de Organización Industrial: Fundamentos de Administración de Empresas, Organización y Dirección de Empresas y Economía de la Empresa.

 

Objetivos propuestos:

El trabajo perseguía conocer el grado de preferencia de los estudiantes hacia diferentes metodologías docentes evaluadas en tres dimensiones: la labor del profesor, la labor del alumno y los métodos de evaluación. Las metodologías docentes evaluadas han sido: la clase magistral, la clase magistral participativa, el trabajo cooperativo, el método del caso, el aprendizaje basado en problemas y el contrato de aprendizaje.

 

Metodología con la que se ha llevado a cabo:

Para realizar el estudio se ha utilizado una encuesta. La encuesta se estructura en torno a tres bloques (las tres dimensiones anteriormente comentadas), constando cada uno de ellos de seis ítems representativos de cada una de las metodologías docentes analizadas. Cada uno de esos ítems han sido valorados por los alumnos según su grado de conformidad con la afirmación, siendo las diferentes opciones: muy elevado, elevado, bajo y muy bajo. En el momento de las tabulaciones se han transformado en números del  4 al 1 respectivamente.

Principales resultados alcanzados a lo largo del desarrollo y conclusiones obtenidas

Los resultados alcanzados nos permiten extraer las siguientes conclusiones:

1º En cuanto a la labor del profesor y la labor del alumno, los estudiantes analizados valoran especialmente las metodologías más tradicionales, como pudieran ser la clase magistral y la clase magistral participativa.

2º El método del caso también obtiene una alta consideración por parte de los alumnos, especialmente, por parte de los alumnos de segundo curso, del que especialmente gusta la labor del profesor.

3º El trabajo cooperativo está bien valorado en las dimensiones labor del profesor y del alumno, pero sin embargo, es el peor valorado en cuanto a métodos de evaluación.

4º Si bien en las dimensiones labor del profesor y del alumno las diferencias entre las metodologías docentes más tradicionales y las más innovadoras tienen cierta significatividad, en el caso de los métodos de evaluación, estas diferencias entre metodologías no son tan importantes.

5º La metodología menos valorada por los estudiantes a nivel global es el aprendizaje basado en problemas.

 

Pulsar aquí para descargar el poster
Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo (AC) para el aprendizaje de temas relacionados con la contaminación atmosférica
Abián Vicén, María
Alzueta Anía, Mª Ujué

Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo (AC) para el aprendizaje de temas relacionados con la contaminación atmosférica

María Abián, Mª Ujué Alzueta

Departamento de Ingeniería Química y Tecnologías del Medio Ambiente. Escuela de Ingeniería y Arquitectura. Universidad de Zaragoza. *e-mail: mabian@unizar.es

Resumen

Desde el curso 2008-09 en la asignatura optativa Contaminación Atmosférica del plan de estudios (no renovado) de Ingeniero Químico de la Universidad de Zaragoza, se están introduciendo distintas técnicas de aprendizaje cooperativo para implicar activamente a los alumnos en la construcción de su aprendizaje y fomentar el desarrollo de distintas competencias y talentos tales como: la interdependencia positiva, exigibilidad individual o el trabajo en equipo, que les ayuden a prepararse para el mundo laboral.

De entre las distintas actividades planteadas, cabe destacar una actividad de aprendizaje cooperativo conocida como puzzle, para adquirir conocimientos sobre las técnicas de captura y almacenamiento de CO2 (CAC). A modo de resumen, esta actividad consiste en agrupar a los alumnos en grupos de tres, dando un texto diferente a cada integrante del grupo con información relativa a CAC. En primer lugar cada alumno lee e intenta comprender el texto asignado. Posteriormente, se lleva a cabo una reunión de expertos, en la que los alumnos que han preparado el mismo texto se reúnen y contrastan lo comprendido, analizan la información recibida y resuelven las posibles cuestiones surgidas. Una vez finalizada la reunión de expertos, se vuelven a reunir los tres integrantes de cada grupo inicial (con textos diferentes), y en este caso, cada alumno especializado en el texto correspondiente explica al resto de componentes del grupo los conocimientos adquiridos sobre el tema.

Para finalizar la actividad, se pidió a los alumnos que evaluaran la actividad. Los comentarios de los alumnos se centraban en que esta metodología de enseñanza facilita el aprendizaje, ameniza la materia y les mantiene más activos en clase, así como que les ayuda a desarrollar habilidades de comunicación con sus compañeros. Esto pone de manifiesto la buena aceptación de este tipo de actividades por parte del alumnado. Además, se ha observado que, en general, los alumnos que realizaron dicha actividad han respondido significativamente mejor en una pregunta del examen escrito de la asignatura que trataba sobre CAC.

Los resultados positivos de este tipo de aprendizaje cooperativo nos llevan a intentar seguir aplicando nuevas actividades cooperativas de los estudiantes. Por ello, en el contexto de un curso de verano sobre Ingeniería Ambiental, en la clase de “Reducción de emisiones en procesos de combustión. Aspectos fundamentales y tecnológicos”, se pretende llevar a cabo una actividad de aprendizaje cooperativo, tipo puzzle, para que los alumnos adquieran el conocimiento necesario para poder interpretar la medida de la contaminación atmosférica. Para ello en primer lugar, se explicaran los conocimientos básicos sobre la expresión de la concentración de contaminantes atmosféricos. Posteriormente, se plantearan tres casos prácticos (ejercicios) diferentes y se dividirá la clase en grupos de tres personas. Cada integrante del grupo recibirá un caso práctico diferente, que deberá leer cuidadosamente y plantearse como lo resolvería. Transcurrido el tiempo necesario para su comprensión, se llevará a cabo la reunión de expertos para resolver el caso práctico planteado. Los alumnos deberán comprenderlo, ya que una vez finalizada esta parte, se volverán a juntar los tres integrantes de los grupos iniciales, y cada miembro del grupo explicará al resto de los integrantes del grupo como se resolvería el caso práctico asignado. Finalmente, el profesor elegirá al azar a tres alumnos de la clase que saldrán a la pizarra a resolver el caso práctico que el profesor le diga a cada uno, sin apuntes, explicándoselo al resto de compañeros de la clase. Con esta actividad lo que se pretende es fomentar los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la exigibilidad individual, la interacción cara a cara, las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, y la reflexión en grupo.

Referencias

Alzueta, M.U., Contaminación atmosférica. Asignatura optativa del plan de estudios (no renovado) de Ingeniero Químico de la Universidad de Zaragoza.

Bará, J.; Domingo, J.; Valero, M., Técnicas de aprendizaje cooperativo (AC) y aprendizaje basado en proyectos (ABP), apuntes del Curso 41 del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza.

 

Pulsar aquí para descargar el poster
APLICANDO LA METODOLOGÍA TRIANGULAR DE LA DOCENCIA. CASOS DE DISTRIBUCIÓN COMERCIAL: PUZ Y SAICA
Berné Manero, Carmen
Lozano Chavarria, Pablo

Presentamos un material docente que se ha elaborado en el marco de la asignatura Economía de la Distribución Comercial, de cuarto curso de LADE en la UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA. Se trata de una tercera publicación, de los casos de Prensas Universitarias de Zaragoza (PUZ) y Sociedad Anónima Industrias Celulosa Aragonesa (SAICA), que ve la luz después de iniciativas anteriores: Casos de Distribución Comercial. Bodega Pirineos y Comercial Monreal (2005; 2009 2ª ed.) y Casos de Distribución Comercial: Carreras Grupo Logístico (2009). La edición escrita incluye el DVD del caso.

Es el resultado del trabajo que se viene desarrollando en distintos proyectos de innovación en la docencia de la Universidad de Zaragoza, desde el curso 2004-2005. Concretamente, la innovación que supone obtuvo el Segundo Premio a la Innovación Docente Universitaria, concedido por el Consejo Social de la Universidad de Zaragoza en 2007. Su objetivo básico es proporcionar medios docentes útiles para la implantación de aprendizajes activos entre alumnos, profesores y empresas, que son elaborados  desde la coordinación de esfuerzos de los tres principales agentes implicados: alumnos, empresas y profesores.

El método que se sigue lo llamamos Metodología Triangular de la Docencia, que se basa en la conjunción de la motivación de los alumnos, la necesidad del entorno académico de trabajar conjuntamente con el mundo empresarial y en la consecución de un material docente atractivo y de calidad.

Los alumnos participan a lo largo de todo el proceso de desarrollo del caso. Desde la solicitud de colaboración a la organización. Las organizaciones y sus representantes lo hacen prestándonos su saber hacer, su tiempo y su atención. Los profesores son las guías de la tarea que realizan alumnos y organizaciones y se responsabilizan del buen fin de todo el proceso, incluyendo la edición del caso en formato de vídeo (guión y grabación de las entrevistas, revisión, maquetación y edición).

Los beneficios para el profesor y los alumnos son así varios, entre ellos, contar con  material docente de calidad que no sólo sirve para motivar al trabajo y a la implicación de los grupos de interés, sino que también puede utilizarse para el seguimiento de la asignatura en cursos posteriores. Las empresas acogen esta iniciativa con interés y ven su colaboración plasmada en la transmisión de su imagen a través de un formato accesible al público interesado.

El libro puede encontrarse en las librerías, en la tienda online de PUZ, en la tienda de Paraninfo y en la reprografía de la Facultad de Economía y Empresa.

Pulsar aquí para descargar el poster
Aprendizaje Cooperativo: diseño de tareas en la Asignatura de Dirección de Entidades de Economía Social en el GADE
Dejo Oricain, Natalia
Marcuello Servós, Carmen

APRENDIZAJE COOPERATIVO: DISEÑO DE TAREAS EN LA ASIGNATURA DE DIRECCIÓN DE ENTIDADES DE ECONOMÍA SOCIAL EN EL GRADO DE ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS

 

Dejo Oricain, Natalia

Marcuello Servós, Carmen

CONTEXTO ACADÉMICO

Asignatura: Dirección de Entidades de la Economía Social en 3º del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE).

OBJETIVOS

El trabajo tiene un doble objetivo:

  1. Implantar el aprendizaje cooperativo en la asignatura de Dirección de Entidades de la Economía Social en 3º del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE).
  2. Verificar la adquisición de competencias específicas y transversales por parte de los estudiantes mediante las tareas propuestas en el marco del Aprendizaje Cooperativo (AC).

Para alcanzar los objetivos se diseñan dos tareas en el marco del AC y una tarea individual con las que se espera que los estudiantes adquieran las competencias específicas y transversales asignadas a la asignatura.

METODOLOGÍA

El aprendizaje cooperativo (AC) se caracteriza por el trabajo en grupos pequeños de alumnos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Slavin, 1990).

El proceso de aprendizaje que se ha diseñado para esta asignatura se basa en lo siguiente:

Clases magistrales: el profesor presentará los conceptos y nociones básicas de cada uno de los temas. Las clases serán interactivas facilitando el planteamiento de interrogantes, la reflexión y discusión de posicionamientos diferentes.

Seminarios: los contenidos teóricos se completarán con seminarios en los que participarán profesionales del sector.

Trabajos cooperativos en el aula: los estudiantes se organizan en grupos pequeños de trabajo cooperativo que durarán todo el cuatrimestre. Se diseñan dos tareas para que los estudiantes las realicen de forma cooperativa.

Trabajo individual: los estudiantes individualmente elaboran un portafolio que es tutelado de forma continua por los profesores.

PRINCIPALES RESULTADOS

Se ha verificado a través de una encuesta que los estudiantes adquieren las competencias exigidas para la asignatura, y que muestran un nivel de satisfacción muy elevado. Concretamente los estudiantes perciben que las tareas primera y tercera que realizan en la asignatura (precisamente las tareas que se han diseñado como trabajos cooperativos) les permiten mejorar bastante tanto sus competencias desde un punto de vista global, como aisladamente sus competencias transversales. En cuanto a sus competencias específicas, con la tercera tarea se repite la percepción de que mejoran bastante, pero con la primera tarea, aunque la adquisición de competencias específicas es significativamente superior a lo normal, no llega a alcanzar la media de bastante.

CONCLUSIONES

El aprendizaje cooperativo es una técnica que no supone únicamente que los estudiantes trabajen juntos, sino que lo deben hacer de modo cooperativo, es decir, los objetivos de los participantes han de estar vinculados de tal forma que cada cual sólo puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen los propios (Rué, 1989). Por ello esta técnica resulta especialmente adecuada para favorecer la adquisición de competencias requeridas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Este aspecto se corrobora con la alta valoración que realizan los estudiantes en cuanto a la adquisición de competencias mediante tareas diseñadas en el marco del aprendizaje cooperativo.

 

Pulsar aquí para descargar el poster
Arbitraje Internacional e Inglés Jurídico en DADE: una experiencia docente pionera
Fach Gómez, Katia
Giner Alonso, Diana

La actividad docente que se describe en este resumen se ha llevado a cabo con alumnos de sexto curso de la Doble Licenciatura de Administración de Empresas y Derecho (DADE), matriculados en la asignatura optativa “Arbitraje Internacional”. Las profesoras que han desarrollado dicha actividad pertenecen a las áreas de Derecho Internacional Privado de la Facultad de Derecho y de Filología Inglesa de la Facultad de Filosofía y Letras. Ambas profesoras tienen una extensa experiencia docente e investigadora en el campo del arbitraje internacional, contando con publicaciones internacionales en inglés y habiendo realizado labores de asesoría para varias organizaciones internacionales especializadas en arbitraje internacional.

 

La actividad docente imbrica las perspectivas jurídicas y filológicas y ha sido realizada en la Facultad de Derecho de la Universidad de Zaragoza durante el curso académico 2011-2012. Entre sus objetivos principales cabría destacar los dos siguientes: la familiarización del futuro jurista con la estructura y el contenido de laudos internacionales -documentos jurídicos especialmente complejos, habitualmente redactados en inglés (awards)-; y la potenciación de la comprensión legal y lingüística de los citados laudos, lo que a su vez puede facilitar tanto el aprendizaje de varias disciplinas de DADE como una mejor inserción de los estudiantes en un mercado laboral cada vez más globalizado.

 

Para cumplir ambos objetivos se ha utilizado una metodología de trabajo activa y cooperativa, propia de los ECTs. En una primera fase, los estudiantes han trabajado individualmente, analizando los modelos de laudos arbitrales en inglés que las profesoras han puesto a su disposición vía Moodle. En una segunda fase, realizada en una clase presencial de dos horas, se ha generado un diálogo entre las docentes y los alumnos, con el fin de potenciar la participación de estos últimos. A modo de ejemplo, se les han planteado preguntas directas sobre aspectos concretos de los awards que suelen generar dificultades en lectores hispanoparlantes, se han proyectado preguntas tipo multiple choice por medio de un Power Point y los discentes han realizado in situ una actividad final de autoevaluación (“noughts and crosses”).

 

 Una vez que el alumnado ha superado la resistencia inicial a expresarse en inglés en público, su actitud pasa a ser altamente positiva. Por ello, se estima que los resultados obtenidos en el ejercicio de esta actividad docente son muy satisfactorios. Desde la perspectiva jurídica, los estudiantes interiorizan de manera didáctica e instructiva una serie de complicados conceptos jurídicos, que además son capaces de comprender en el marco preciso del contexto jurídico-económico-político que con mucha frecuencia refleja un laudo arbitral internacional. Desde la perspectiva lingüística, los alumnos refuerzan su autoestima, al comprobar que pueden comunicar conceptos jurídicos complejos en una lengua extranjera, lo que supone además para ellos una importante preparación de cara a futuras entrevistas y actividades profesionales.

 

A modo de conclusión, se estima que actividades como la expuesta deberían tener una mayor continuidad temporal, de manera que los alumnos pudiesen consolidar sus nociones de inglés jurídico. Por ello se propone incorporar una asignatura en los grados de DADE y de Derecho, a cargo de juristas y filólogos, en la que se ofrezca a los alumnos una formación trasversal. Su impartición en grupos reducidos potenciaría la participación y produciría mejoras en las competencias del alumnado.

Pulsar aquí para descargar el poster
Definición e implantación de actividades de aprendizaje activo para la asignatura de Fundamentos de Informática – Ingeniería de Organización Industrial, perfil Defensa
Lozano Albalate, María Teresa
Dranca Gonciulea, Lacramioara Sinziana
Bernardi , Simona
Martinez Cantín, Rubén
  • Contexto

La asignatura Fundamentos de Informática del primer curso del Grado en Ingeniería de Organización Industrial, Perfil Defensa, impartida en el Centro Universitario de la Defensa.

 

  • Objetivos

Motivar el aprendizaje activo del alumnado, mediante el desarrollo de actividades que requieren su implicación, ya sea supervisada, autónoma o colaborativa.

 

  • Metodología

El aprendizaje activo supervisado se ha conseguido mediante la realización de múltiples sesiones presenciales de problemas, así como de desarrollo de prácticas individuales. Mediante estas sesiones el alumnado vislumbró los conceptos teóricos y profundizó en su aplicación práctica, tomando contacto con la problemática y el entorno de trabajo. Esto ha dado un total de algo más del 40% de las clases presenciales por lo que se refiere a la parte de resolución de problemas por parte del alumnado. A prácticas se ha dedicado algo más del 30% del tiempo presencial, dando con ello un total que supera el 70% de la asignatura.

Por lo que se refiere al aprendizaje autónomo, se plantearon dos proyectos (realizados en parejas) que se han hecho más atractivos al estudiantado relacionándolos con el perfil defensa del grado.  El primero de ellos consistió en la implementación de un simulador de la Máquina Enigma, utilizada para  codificar y decodificar mensajes durante la Segunda Guerra Mundial. En el segundo proyecto se pidió realizar una aplicación para gestionar la asignación de plazas entre los nuevos oficiales del ejército (meta de nuestro alumnado al finalizar sus estudios).

Se ha desarrollado también una actividad utilizando la metodología Puzle, para transformar una clase puramente teórica (una parte del temario referente a la arquitectura de computadores) en una actividad de aprendizaje activo. Brevemente, la actividad consistió en dividir al alumnado en grupos de cuatro, haciéndose cargo cada miembro del grupo de la comprensión del material correspondiente a un componente del ordenador. Tras la puesta en común, la visión global de la arquitectura de computadores surgía naturalmente de las discusiones en los grupos.

 

  • Principales resultados

El alumnado ha mostrado una actitud en general positiva hacia el enfoque activo de la asignatura. Concretamente, la mejor respuesta obtenida ha sido para actividades colaborativas. Algunos datos destacados son la entrega del primer proyecto por parte de la práctica totalidad (96%) del alumnado matriculado. La entrega del segundo proyecto (71%) se ha visto reducida debido al solapamiento con exámenes parciales de otras asignaturas.

Los resultados obtenidos en la encuesta de valoración del Puzle, son plenamente satisfactorios de modo que la mayoría responden que la actividad les “ha gustado bastante”, “han aprendido bastante”, “los conocimientos adquiridos” les parecen “útiles” y “prefieren este tipo de actividades”.

 

  • Conclusiones

El aprendizaje activo parece ser una forma natural y además eficiente de aprender Fundamentos de Informática. Dados los buenos resultados obtenidos, ha quedado demostrada la viabilidad de este tipo de metodologías para el aprendizaje en las circunstancias concretas de nuestro estudiantado. Tras haber cumplido los objetivos originales de motivación e implicación del alumnado, se pretende ampliar la experiencia en cursos posteriores.

Pulsar aquí para descargar el poster
El Espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI) en el EEES y aprendizaje cooperativo de los estudiantes
Usoz Otal, Javier
Rueda Martín, Mª Ángeles
Bueso Guillén, Pedro
Astigarraga Goenaga, Jesús
Urruela Mora, Asier
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Gaspar Lera, Silvia

1. Contexto académico y objetivos propuestos

En el poster que se presenta se exponen tres actividades de enseñanza-aprendizaje que tienen como objetivo trabajar una competencia fundamental, la interdisciplinariedad, mediante la creación de un Espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI). Estas actividades de carácter interdisciplinario se han desarrollado por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad, que imparten su docencia tanto en la Facultad de Derecho como en la Facultad de Filosofía y Letras, y han consistido en una mesa redonda interactiva, un vídeoforum y en un análisis de textos con la resolución de un caso práctico. Los temas trasversales que se han elegido han girado en torno a la actual crisis financiera (regulación, medidas y origen) y al concepto de ser humano utilizado en las ciencias sociales. Las asignaturas implicadas han sido las siguientes: Introducción a la Economía, Derecho Mercantil, Derecho Penal, Derecho Civil e Historia Moderna de España.

2. Metodología

Las características generales de estas actividades han sido las siguientes:

- En primer lugar, se ha contado con: 1) la intervención del profesorado de la Universidad de Zaragoza a través de la participación en una mesa redonda o de una explicación introductoria; 2) el visionado de un documental, Inside Job. Así se ha potenciado el trabajo en equipo de profesores para preparar y exponer la temática interdisciplinaria.

- En segundo lugar, se han propuesto tareas de enseñanza-aprendizaje a los alumnos organizados en grupos interdisciplinares, con apoyo previo de diversos materiales de estudio. De esta manera también se ha potenciado tanto el trabajo en equipo como el trabajo cooperativo de los alumnos.

- En tercer lugar, ha tenido lugar el trabajo interno de los estudiantes en el aula.

- En cuarto lugar, se ha llevado a cabo una exposición conjunta de las conclusiones de los estudiantes sobre las tareas asignadas con el consiguiente debate con el profesorado.

-Finalmente ha tenido lugar una continuación del ETI en asignaturas concretas y la evaluación de cada actividad interdisciplinaria.

3. Resultados alcanzados y conclusiones

Uno de los resultados que se han alcanzado ha sido el \"descubrimiento de la interdisciplinariedad\", poniendo de relieve que la interdisciplinariedad no consiste en una simple suma de materias diversas, sino en revelar una conexión específica y concreta entre las mismas. Por parte de los alumnos se ha valorado la originalidad de la propuesta, porque en los actuales estudios universitarios, como sucede por ejemplo en el Grado en Derecho, existe una muy escasa visión interdisciplinaria a la hora de abordar temáticas sociales desde un punto de vista jurídico y económico.

Pulsar aquí para descargar el poster
El Inglés como lengua vehicular para la enseñanza de lengua China
Pan , Fang

La presente experiencia de innovación docente, pretende explicar el proceso de adaptación, ventajas y dificultades de la enseñanza de la asignatura Lengua China desde un idioma distinto al idioma materno del alumnado. De este modo, se utiliza la lengua inglesa como idioma vehicular para la transmisión de conocimientos. El idioma inglés se considera adecuado en el contexto en el que se imparte, dado que el alumnado es estudiante del último curso de Traducción e Interpretación en la Universidad de San Jorge. Además, la utilización del inglés también se justifica por los escasos materiales existentes en español para aprender chino. La experiencia es positiva porque el alumnado se desenvuelve mejor en inglés y en chino al finalizar el curso, y algunos de sus estudiantes superan hasta el nivel II del examen oficial del Gobierno Chino (HSK).

Pulsar aquí para descargar el poster
EL MÉTODO DEL CASO CON EQUIPOS MULTICULTURALES
Ramírez Alesón, Marisa

Desde la introducción del Método del Caso en la docencia, por la Escuela de Negocios de Harvard hacia final del siglo XIX y en España en los años sesenta, su uso se ha generalizado para introducir el componente práctico en la docencia de las facultades y escuelas, especialmente de negocios; ya que permite que el alumnado utilice sus conocimientos y competencias adquiridos en diferentes materias en un solo ejercicio práctico.

Además, este método permite reproducir la realidad empresarial de forma aproximada, con toda su complejidad y con riqueza de matices. De esta forma, a partir de la información que proporciona el caso, el alumnado la analiza, elabora un diagnóstico, resuelve los problemas y/o toma una decisión, utilizando las técnicas y conocimientos aprendidos.

Las ventajas que ofrece este método docente son numerosas, entre las que destacan las siguientes:

-   Se propicia la creación de un ambiente de colaboración (conocimiento compartido).

-   Se argumentan y defienden las opiniones.

-   Ayuda a familiarizarse con el análisis y la acción en situaciones complejas.

-   Consigue implicar a los estudiantes en su propio aprendizaje.

-   Es aplicable a casi todas las áreas disciplinares.

-   Favorece el desarrollo de un amplio abanico de destrezas, competencias y habilidades.

Por todo ello, este es el método utilizado en las prácticas de la Asignatura de Dirección de la Empresa Internacional de 4º curso de LADE. En este caso, además, concurren dos circunstancias especiales que hacen que este método no sólo favorezca aún más el aprendizaje sino que también motiva a los estudiantes y les acerca a otras culturas. Por una parte, esta asignatura atrae a un gran número de estudiantes procedentes de otras universidades extranjeras que acuden a clase habitualmente. En concreto, entre un 15 y 20% de los estudiantes proceden de otras universidades (Francia, Holanda, Alemania, Austria, Inglaterra, Finlandia, Canadá, etc.). Esto permite que en los equipos que se forman siempre haya miembros de al menos dos nacionalidades, lo que se ha convertido en un criterio para la formación del equipo. Y, por otra, la propia materia que se analiza (la internacionalización de la empresa) que tiene un enfoque integrador de conocimientos adquiridos previamente y en la que el estudio de otros mercados extranjeros es necesario. Así, la formación de equipos multiculturales no sólo permite simular mejor los equipos directivos actuales de las empresas internacionalizadas, sino que los estudiantes tienen que compartir conocimientos y habilidades que han sido adquiridos en diferentes contextos universitarios y también la información que se dispone de distintos mercados geográficos (ya que cada estudiante puede aportar más información de su país de origen).

La experiencia adquirida en los últimos 10 años constata que el uso de este método, bajo estas condiciones, permite alcanzar un mayor conocimiento, favorece la adquisición de diferentes competencias y mejora el rendimiento. Además, tiene una amplia aceptación y reconocimiento por parte del alumnado.

Pulsar aquí para descargar el poster
Evaluación por pares y metaevaluación con Moodle y un sistema de mando respuesta
Ferrer López, María Pilar
Serrano Pastor, Sergio
Ciriano Sebastián, Alberto
Bernad Lusilla, Jorge

Evaluación por pares y metaevaluación

con Moodle y un sistema de mando respuesta

            Contexto.

Esta experiencia se ha desarrollado dentro de la asignatura de “Lógica”, optativa de primer ciclo de la titulación de Ingeniería Informática.

            Objetivos.

  • Implicar directamente al alumno en el proceso de evaluación haciéndole creador y partícipe del mismo, trabajando la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y la responsabilidad sobre el diseño de las pruebas que permiten valorar la marcha de dicho proceso.
  • Trabajar en las competencias transversales de valoración crítica y responsabilidad en la toma de decisiones.
  • Experimentar en un grupo pequeño con las metodologías docentes y las TIC utilizadas.
  • Determinar las posibles dificultades de implementación de proyectos similares en grandes grupos.

            Metodología.

A lo largo del cuatrimestre se han realizado cinco test de evaluación de los contenidos de la asignatura. Las preguntas de los test han sido elaboradas por los propios alumnos como parte de la tarea a realizar en diferentes Talleres de Moodle. En cada taller, cada alumno escribía su pregunta y las posibles respuestas a incluir en el test. Además, adjuntaba un fichero con la justificación de la respuesta que consideraba correcta. En esta primera fase del taller, sólo el profesor podía ver las preguntas y justificaciones de los alumnos.

Tras una revisión por parte del profesor de las preguntas, se confeccionaba con el material resultante una prueba de evaluación del grupo. En la realización de estos test en clase se utilizó un sistema de mando/respuesta para recoger automáticamente las respuestas de los alumnos.

Posteriormente, tras realizar cada test, se habilitaba el acceso de los alumnos para ver las preguntas junto con las justificaciones aportadas por sus compañeros y evaluar las mismas a través de un formulario diseñado dentro del propio taller de Moodle.

El formulario para la evaluación de cada pregunta contaba con los siguientes campos y pesos respectivos:

-         Relación con lo trabajado últimamente: 1,5

-         Interés del tema: 1

-         Remarca puntos clave: 2

-         Claridad en el planteamiento: 1,5

-         Dificultad media: 1

-         Originalidad: 1

-         Hace pensar: 2

Además, el formulario de evaluación diseñado ofrecía la posibilidad de hacer comentarios en cada campo, de modo que los alumnos evaluadores podían justificar las calificaciones adjudicadas.

Para finalizar, se realizaba, por parte del profesorado, una metaevaluación (evaluación de sus evaluaciones) de cada una de las preguntas evaluadas por los alumnos al resto del grupo.

            Conclusiones.

Ha quedado claro que en pequeños grupos la metodología empleada es plenamente viable y consigue resultados satisfactorios.

De cara a la implementación en grupos grandes, quedan por decidir ciertos aspectos como el hecho de que la evaluación de las preguntas sea por equipos o individual. Seguramente, el punto más crítico aquí sea la optimización del proceso con el uso de las herramientas TIC más adecuadas, de modo que ni el alumno se desoriente por tener que utilizar un elevado número de ellas, ni el profesor se vea abrumado por una cantidad de trabajo excesiva.

Pulsar aquí para descargar el poster
First steps towards Academic Writing
Herrando Rodrigo, Isabel
Mur Dueñas, Pilar
Lores Sanz, Rosa

First stepts towards Academic Writing

Este proyecto (PESUZ 11-1-100) se desarrolló en la asignatura 26705 Academic Writing for Physiotherapy impartida en 4º curso del Grado en Fisioterapia. La inseguridad en el dominio de la lengua inglesa manifestada por los propios estudiantes matriculados en esta asignatura, planteó al profesorado la necesidad de ofrecer algún tipo de dinámica o iniciativa que les pudiera ayudar a asimilar los conocimientos propuestos en el programa de la asignatura y superarla con éxito. Para ello se planteó un “curso de apoyo”  con la finalidad de que los estudiantes adquirieran las estrategias necesarias para interpretar, organizar y contextualizar con propiedad  los conceptos que se iban a impartir en dicha  asignatura optativa. El “curso de apoyo” o curso cero tuvo una duración específica de dos meses en los que se revisaron y actualizaron conceptos referentes al inglés específico ya adquiridos en el primer curso del grado. Tras un análisis de necesidades, nos dimos cuenta de que era fundamental introducir nociones relacionadas con el inglés general, inglés con fines específicos y posteriormente con el inglés académico.

Con este proyecto hemos incentivado la motivación de los estudiantes  para promover un aprendizaje proactivo y efectivo. El alumnado se ha familiarizado con las estrategias retórico-discursivas utilizadas en géneros académicos clave como son los artículos de investigación publicados en revistas internacionales y otros géneros relacionados. Hemos publicado unos materiales docentes extrapolables no sólo a la docencia de esta asignatura en los siguientes cursos sino aplicables a cualquier otra asignatura centrada en el lenguaje académico escrito en otras disciplinas.

El alumnado matriculado en la asignatura Academic Writing for Physiotherapy   ha podido beneficiarse de una propuesta semipresencial ya que además de realizar un curso de apoyo durante un total de 5 sesiones con un espacio de tiempo de dos semanas entre cada una ha podido complementar su proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización de la plataforma moodle unizar. Además, se ha utilizado un espacio Facebook: (www.facebook.com/cienciassaludingles) para compartir las dudas que pudieran persistir o cuestiones que nos parecerían dignas de mencionar -publicaciones, eventos, conferencias, etc. Al combinar el carácter presencial de las clases ordinarias, los seminarios del curso cero y el uso “semipresencial” de las TIC  se ha favorecido  un aprendizaje más dinámico, reflexivo y colaborativo.

Para la evaluación del programa implementado, se administró al alumnado un cuestionario. El último apartado de la encuesta estaba abierto para que el alumnado manifestara abiertamente cualquier sugerencia. Todos/as ellos/as manifestaron su satisfacción hacia la iniciativa y subrayaron la necesidad de disfrutar de todos los materiales centralizados en un solo manual o método. De esta iniciativa nació la publicación docente Academic writing for health science publicada en febrero de 2012 por Prensas Universitarias -Universidad de Zaragoza. De los resultados obtenidos en la evaluación podemos concluir que la creación de este tipo de curso es una medida positiva para alumnado que manifiesta a priori serias dificultades ante ciertas materias. Este tipo de iniciativas y la elaboración de los materiales utilizados en clase fomentan en los estudiantes un trabajo autónomo, significativo y colaborativo. 

Pulsar aquí para descargar el poster
Integración de metodologías activas para la enseñanza de Fisiología centrada en el estudiante de Medicina.
Fuentes Broto, Lorena
Castro López, Marta
Miana Mena, Javier
Soteras Abril, Fernando

Contexto

En asignatura de Morfología, Estructura y Función II del segundo curso del grado de Medicina, el área de Fisiología imparte 6 ECTS a 63 alumnos de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte (Huesca),

 

Objetivos

 

El objetivo principal de la Fisiología en la MEF2 es que el alumno comprenda los procesos que se requieren para el normal funcionamiento del sistema cardiocirculatorio, respiratorio y digestivo y sus alteraciones como base de la fisiopatología. Este objetivo, no solo requiere de un conocimiento teórico de la materia, sino de la adquisición de competencias de Capacidad de análisis y síntesis; Comunicación oral y escrita en lengua nativa; Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio; Toma de decisiones y Trabajo en equipo.

 

Los objetivos específicos de esta innovación fueron:

-Preparar al sujeto para el aprendizaje autónomo pero acompañado.

-Dar importancia al manejo de herramientas de aprendizaje y no sólo a la acumulación de conocimientos.

-Adquisición de competencias mediante la utilización de metodologías activas y colaborativas que garanticen dicho proceso de aprendizaje.

 

Metodologías empleadas

Se integraron diferentes metodologías activas apoyadas con recursos digitales como la pizarra digital; el aprendizaje basado en problemas; los foros, glosarios y cuestionarios de Moodle; y los mapas conceptuales con C-maps Tools y su co-evaluación mediante Evalcomix. Esta innovación fue evaluada por el profesorado y los estudiantes mediante cuestionarios tipo Likert.

 

Resultados

 

La asistencia a clase se incrementó al compararla con la asistencia a clases magistrales tradicionales. En la encuesta de satisfacción, los alumnos apreciaron la organización de la asignatura en Moodle, mostrando preferencia por los cuestionarios y los aprendizajes basados en problemas. De todas las actividades realizadas, cabe destacar que en total se construyó un glosario con 324 entradas definidas por los alumnos, también se trabajaron 41 temas en los foros, además de la realización de los mapas conceptuales, aprendizajes basados en problemas y pruebas funcionales en el laboratorio. Los alumnos realizaron más de 500 intentos en cada uno de los cuestionarios de autoevaluación, demostrando su interés por los mismos.

 

Conclusiones

Las principales conclusiones de este proyecto son:

-El aprendizaje de los alumnos ha sido continúo y dirigido hacia un aprendizaje autónomo.

-Los alumnos han tomado un rol activo en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Las nuevas tecnologías digitales brindan muchas posibilidades de aplicación en la educación.

-La dedicación del profesor para diseñar, implantar y evaluar estas metodologías ha sido mucho mayor que la reflejada en el POD.

En conclusión, la experiencia ha sido muy positiva para los profesores y los alumnos, dado el gran nivel de participación detectado en nuestros estudiantes, los buenos resultados en la evaluación del aprendizaje y las valoraciones en la encuesta de evaluación del curso y del proyecto.

 

Proyecto financiado por la Universidad de Zaragoza, convocatorias de Innovación Docente PESUZ_11_5_446.

Pulsar aquí para descargar el poster
Los Clinics en los estudios de Derecho
Gamarra Chopo, Yolanda

Cuando utilizamos el término “clinical legal education” nos estamos refiriendo a un modelo particular, quizás un modelo ideal, aplicado en las universidades norteamericanas desde hace varias décadas. En Estados Unidos, los “clinics” en la formación jurídica han llegado a ser un componente integral del conjunto curricular en las “escuelas” de Derecho. El crecimiento de “clinical teachers” es uno de los más significativos y exitosos desarrollos pedagógicos desde la implantación del “método del caso” por Langdell, a comienzos del siglo XX.

El objetivo de este estudio es doble; de un lado saber en qué consiste esta metodología tan valorada en las Universidades norteamericanas. Y de otro, si esa metodología es aplicable en los estudios de Derecho en España, y qué efectos tendría sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto al primer problema identificado, hay que partir de que todo programa que incluya este modelo de los “clinics” debería girar en torno a seis elementos. Primero, el modelo debe integrarse en el diseño curricular establecido por la institución que imparte el Grado. Segundo, los alumnos de los últimos cursos tienen que aplicar sus conocimientos con un grado de experimentalidad tal que se traduzca en ofrecer servicios jurídicos a clientes reales (o simulaciones). Tercero, la supervisión recae sobre un profesional en activo que comparta los mismos objetivos pedagógicos. Cuarto, los clientes reales bien pueden ser personas con escasos recursos que necesiten de este tipo de servicios. Quinto, se acompaña de un programa pedagógico que prepare al alumno sobre la práctica del Derecho. Este paso debe ir acompañado de componentes tales como conocimientos especializados en la materia “escogida”, un código ético y un conjunto de valores propios del ejercicio profesional supervisado por un profesor que debería conocer al alumno lo suficientemente bien para integrar el caso en una clase “de experiencias prácticas”. Sexto, el alumno recibe un número de créditos para graduarse en Derecho con una experiencia real en su formación.

En cuanto a si tiene cabida esta metodología activa en los estudios de Derecho en España, señalar que la asignatura del practicum se asemeja, en buena medida, a los “clinics” de las universidades norteamericanas, pero ni llega al grado de experimentalidad, ni cuenta con el profesorado especializado. Con la utilización de esta metodología se pretende que el alumno 1) recurra directamente a las fuentes (primarias o secundarias), 2) redacte con coherencia y fundamentadamente informes/resoluciones u otro tipo de actos jurídicos, y 3) se exprese con fluidez y riqueza en el uso de instituciones y conceptos de Derecho. De nuevo, ¿es posible aplicar esta metodología en el Grado de Derecho en España? Claro que sí, con sus correspondientes ajustes, de ahí que la presentación de esta metodología en estas Jornadas pretenda popularizarla.

En cuanto a los efectos de su aplicación, hay que hacer notar que los “clinics” contribuyen a la potenciación de habilidades sociales no explotadas, así como a la toma de conciencia y responsabilidad. A lo largo del ejercicio, los participantes deben enfrentarse a decisiones que llevan a sus correspondientes consecuencias. Esto es importante para crear en el futuro jurista una conciencia más amplia de las repercusiones y alcance de sus actos. También, desarrolla la capacidad de trabajo en grupo y la gestión colectiva del liderazgo, habilidades que son de gran importancia en la sociedad, y muy valoradas a la hora del ejercicio profesional.

Pulsar aquí para descargar el poster
PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ALUMNOS EN EL DISEÑO DE LOS MATERIALES DOCENTES Y DE EVALUACIÓN: INTERACCIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE CASOS PRÁCTICOS Y PREGUNTAS DE EXAMEN
Carreras Manero, Olga
de Miguel Arias, Sabina
García Gómez, Antonio
Molinos Rubio, Lucía
Jiménez Compaired, Ismael

Participación activa de los alumnos en el diseño de los materiales docentes y de evaluación: interacción en la resolución de casos prácticos y preguntas de examen

Olga Carreras, Antonio García, Ismael Jiménez, Sabina de Miguel, Lucía Molinos

 

INTRODUCCIÓN:

La actividad de innovación que presentamos ha consistido en la implantación de una metodología activa en el desarrollo de determinados ejercicios prácticos y de materiales de evaluación en la asignatura Derecho Financiero y Tributario, Parte General, la cual se desarrolla en el cuarto curso de la Licenciatura en Derecho.

Cabe destacar que la novedad esencial que implica la actividad realizada se centra en que han sido los propios alumnos los que han elaborado supuestos prácticos y preguntas tipo test relativos a diversos módulos concretos de la referida asignatura.

 

METODOLOGÍA:

En primer lugar, y tras una sesión introductoria de la actividad, se procedió a la formación de los grupos de trabajo, los cuales han estado compuestos por unos seis alumnos. Tras ello, se asignó a cada grupo la materia sobre la que tenían de trabajar.

A continuación, se llevó a cabo un seminario con cada uno de los equipos de trabajo para facilitarles el material necesario y las pautas metodológicas a seguir.

Una vez realizado el material (varios supuestos prácticos y 3 ó 4 preguntas tipo test a modo de examen) se ha realizado otro seminario para comprobar que el contenido del mismo se adecua a los objetivos el programa de la asignatura, procediéndose en tal caso a su corrección y ampliación.

Los grupos ponentes proporcionaron al resto de la clase, antes de la corrección de los supuestos prácticos, los enunciados por ellos realizados, a través del ADD.

Acto seguido, se procedió a la resolución de las cuestiones planteadas; en concreto, por cada tema había dos grupos de trabajo, cada uno de los cuales se ha encargado de solucionar los casos desarrollados por el otro grupo, con ello hemos pretendido que se abriese un debate jurídico entre los alumnos que trataron el mismo tema.

 

VALORACIÓN:

Los alumnos han sido una parte activa en la elaboración y desarrollo del material que atañe a parte de los ejercicios prácticos y del material de evaluación relativo a los obligados tributarios y a los procedimientos de aplicación de los tributos y sancionador.

Asimismo, hemos pretendido que los alumnos fueran capaces por sí mismos de detectar toda la problemática y especificidades que esta parte de la asignatura conlleva, con independencia de posibles reformas normativas que puedan tener lugar; y ello porque consideramos que a raíz de esta actividad se han podido adquirir las habilidades necesarias para aplicar y comprender las repercusiones prácticas de la materia.

En relación con la evaluación, se ha fomentado la participación activa y voluntaria en el aula, el trabajo colaborativo de los ponentes y la exposición oral, valorándose la argumentación jurídica.

El principal problema que hemos detectado se deriva del número de alumnos con el que contamos en cada uno de los grupos de la Licenciatura, los cuales rondan los cien matriculados.

Pulsar aquí para descargar el poster
RELACIONES INTERDISCIPLINARES ENTRE EL GRADO DE OPTICA Y OPTOMETRIA Y EL GRADO DE TERAPIA OCUPACIONAL DENTRO DEL MARCO DE LA TERAPIA VISUAL
López de la Fuente, María José
López de la Fuente, Carmen
Segura Calvo, Francisco Javier
Fuertes Lazaro, Maria Isabel

La interdisciplinaridad es considerada como una potente herramienta de trabajo en el campo de la rehabilitación, pero para poder llevarla a cabo de forma coherente y estructurada es necesario que los estudiantes conozcan las funciones y competencias de otros profesionales afines y sus posibilidades de cooperación. Este proyecto tiene como objetivo facilitar la difusión y la colaboración entre distintas disciplinas, en este caso centrados en la Terapia Visual.

 

Terapeutas Ocupacionales y Optometristas son profesionales que se dedican a rehabilitación en patologías tales como parálisis cerebral, trastornos de aprendizaje, daño cerebral... y deben conocer la contribución de cada disciplina y discriminar entre funciones similares y funciones específicas de cada uno de estos campos.

 

Los problemas principales del trabajo interdisciplinar se centran en la falta de recursos humanos y materiales, así como el desconocimiento de las funciones de otros dentro del campo clínico.  Las oportunidades que facilitan la innovación en este proyecto se basan en el trabajo llevado a cabo en el ámbito clínico por estos dos profesionales de la salud, basándose en los resultados obtenidos.   

 

Este proyecto se ha enmarcado dentro de las prácticas de las asignaturas de Terapia Visual del Grado en Optica y Optometría y de Teoría y Técnicas de la Terapia Ocupacional III del Grado en Terapia Ocupacional. Se han llevado a cabo varias actividades:

 

  • Seminarios impartidos en ambas escuelas universitarias por profesionales de estos dos ámbitos.
  • Sesiones prácticas dedicadas a la familiarización con los test de evaluación de percepción visual compartidos por ambas disciplinas.
  • Creación de un curso dentro del anillo digital docente para crear un espacio de comunicación, evaluación y acceso a la información.
Pulsar aquí para descargar el poster
TRES ACTIVIDADES PARA “RESOLUCION DE CASOS” EN MEDICINA
Hortells Aznar, José Luis
Gracia Cazorro, Maria Teresa
Velilla Marco, José
Amiguet Garcia, Juan Antonio

Uno de los objetivos de la resolución de casos es facilitar el trabajo asistencial médico incluso en situaciones de urgencia real y requiere aplicar conocimientos, tomar decisiones y en definitiva adoptar patrones de actuación profesional. Sin embargo las estrategias utilizadas pasan por el trabajo individual del alumno y contenidos variables de trabajo en/de grupo y tutorías. Hemos revisado ocho actividades ( seis en licenciatura y dos en grado) sobre resolución de casos en asignaturas troncales de Medicina con un elevado número de alumnos por curso con trabajo individual y /o en grupos muy numerosos. Las asignaturas estan relacionadas con Clínica Médica y con Farmacología. La valoración realizada procede de encuestas de opinión realizadas a los alumnos en diferentes actividades aquí presentadas y debate entre los profesores

COMENTARIOS

  • Resulta complejo la organización del trabajo en grupos numerosos con tareas complejas.
  • La inversión en tiempo es importante tanto para alumnos como profesores.
  • Se requieren conocimientos teóricos y tener algún desarrollo previo de competencias transversales.
  • El resultado final es mas completo trabajando con alumnos de cursos mas avanzados.
  • La evaluación individual resulta compleja aunque es demandada por los propios alumnos
  • La evaluación realizada por los alumnos de licenciatura es mejor que estas mismas en grados. Esta diferencia puede estar relacionada con el curso en que se desarrollan las actividades, ello implica mayor edad y desarrollo curricular
Pulsar aquí para descargar el poster
Tweets, tweets, tweets
Marcén Pérez, Miriam
Bellido Bellón, Héctor
Giménez Nadal, José Ignacio
González Val, Rafael
Martínez Caraballo, Noemí

Contexto: Licenciatura en Economía. Asignatura Economía del Bienestar. Curso 4º.

Problemas Detectados: Escasa comunicación online entre profesorado y alumnado debido a:

-Continuos cambios en las plataformas de interacción.  

-Escasa utilización por parte de los alumnos de estas plataformas frente a otras herramientas informáticas  fuera del ámbito académico.  

-Heterogeneidad en la elección de las plataformas de interacción entre asignaturas de una misma carrera (add, moodle, ninguna,…). 

Objetivos:

- Mejorar la comunicación online alumno-profesor facilitando un canal utilizado también fuera del ámbito académico.

-Mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través del aprendizaje cooperativo.

Herramientas: Twitter, un servicio de microblogging que permite enviar mensajes de corta longitud (hasta 140 caracteres) llamados tweets vía web, telefonía instantánea u otras aplicaciones como Facebook. Esta herramienta permite suscribirse (seguir) a los tweets de otros usuarios, facilitando la comunicación.

Actividades Realizadas: 

-Registrarse y abrir una cuenta en Twitter.  

-Explicación a los alumnos de la disponibilidad de esta herramienta, así como de sus reglas básicas de funcionamiento para quien no fuera usuario.

-Publicación por parte del profesor de tweets relativos a tutorías, ubicación del despacho, anuncios de exámenes, clases prácticas, y ejercicios no resueltos en clase.

-Respuesta a los tweets publicados por alumnos para transmitir dudas de la asignatura. 

Evaluación de la Experiencia:

-Hemos detectados dos tipos de respuestas en función del tipo de alumno: 

- Alumnos usuarios de Twitter: Estos alumnos, usuarios de Twitter con anterioridad, prefieren esta herramienta a otras como add o moddle, debido a su mayor rapidez y más fácil manejabilidad. Por ej.: “la comunicación por twitter es mucho más rápida que a través del ADD y espero que en los próximos años se implante como herramienta básica para todas las asignaturas.”

- Alumnos no usuarios de Twitter: Los alumnos que se han creado la cuenta en Twitter para esta asignatura han percibido en menor medida las bondades de esta herramienta. El hecho de tener que entrar “de propio” en Twitter para seguir los anuncios de la asignatura le ha restado aceptación. Por ej. “Teniendo ADD y el correo electronico no merece la pena ese uso de Twitter”.

Pulsar aquí para descargar el poster
Un diseño tutorial para la mejora del rendimiento en las asignaturas en proceso de extinción
Bellostas Solanilla, Blanca
Lerís López, Dolores
Velamazán Gimeno, María Ángeles
Sein Echaluce Lacleta, M. Luisa
Florentín Dueñas, Patricia

1. Contexto académico.

La intervención educativa que presentamos se ha puesto en marcha durante el actual curso académico en las titulaciones de Ingeniería Técnica Industrial en Electricidad (ITI-E) y en Mecánica (ITI-M) que están en proceso de extinción debido a la implantación de los nuevos grados de Ingeniería.

Ha consistido en un diseño tutorial para las asignaturas de Fundamentos Matemáticos de primer curso de ITI-E, en su segundo año sin docencia, y Matemáticas II de segundo curso de ITI-M, en su primer año sin docencia.

2. Objetivos propuestos.

La ausencia de docencia presencial en una asignatura en proceso de extinción hace que sea clave la capacidad del estudiante para aprender autónomamente, es decir, su habilidad para organizar su propio aprendizaje y para gestionar eficazmente tanto su tiempo como la información y recursos de los que dispone.

Según nuestra experiencia, los estudiantes suelen tener dificultades para aprender autónomamente y se dirigen a los tutores solicitando apoyo en la planificación de su aprendizaje. Además, hemos de añadir que, en el caso de las asignaturas de matemáticas, los estudiantes se acercan a las tutorías presenciales demandando mayoritariamente la resolución de dudas sobre ejercicios de exámenes.

Objetivos de la intervención:

  • Promover la planificación del aprendizaje por parte del estudiante
    • Construir un entorno de aprendizaje grupal.
    • Mejorar las tasas de éxito y rendimiento.

 

3. El diseño tutorial adoptado se basa en tres pilares:

  •  Curso online, en nuestro caso en ADD-Moodle, basado en la metodología de transmisión de conocimientos, en el que el estudiante dispone de recursos de información y ejercicios junto con actividades de autoevaluación, adecuadamente organizados y secuenciados.
  • Tutorías reactivas o tutorías tradicionales, habitualmente presenciales, en las que el estudiante pide un apoyo personal ante dificultades puntuales en su aprendizaje.
  • Tutorías proactivas, en las que a través del trabajo en grupo, se encarga a los estudiantes que resuelvan problemas de exámenes. Se exige que el grupo elija a un coordinador, que realice una planificación de su estudio y que establezca fechas claves para evaluaciones formativas intermedias. En su desarrollo se han usado tres herramientas de Moodle: los foros para la comunicación y toma de decisiones del grupo y los wikis o las tareas para la construcción conjunta de la solución del problema y su envío para evaluación.

4. Principales resultados alcanzados.

 

Tasa de éxito en junio 2012

Tasa de rendimiento en junio 2012

 

Participantes

NO Participantes

Participantes

NO Participantes

Fundamentos Matemáticos

62,5%

0%

41,6%

0%

Matemáticas II

72,5%

42,8%

53,2%

8,3%

 

5. Conclusiones obtenidas

Los resultados antes expuestos parecen indicar que el diseño tutorial ha tenido repercusión en la mejora del éxito y del rendimiento. Es pues un modelo que seguiremos poniendo en práctica en la asignatura de matemáticas II.

A su vez creemos que es un modelo transferible a otras asignaturas en proceso de extinción realizando las adaptaciones necesarias.

Pulsar aquí para descargar el poster
Un nuevo enfoque en la asignatura Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Vázquez Toledo, Sandra
Gayán Jiménez, Tatiana
Arranz Martínez , Pilar

Basándonos en la experiencia en la asignatura obligatoria \"Procesos de enseñanza- aprendizaje\", que se imparte en el Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, hemos encontrado la necesidad de relacionar los contenidos de esta asignatura con la realidad de los Institutos. Hemos apostado por la metodología del aprendizaje-servicio que persigue un doble objetivo: el aprendizaje que aporta y el servicio a la comunidad que reporta. Este servicio a la comunidad se debe basar en la detección de una necesidad real en el entorno, en este caso concreto, la necesidad de nuevas estrategias que permitan fomentar la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Para llevar a cabo el ApS se requiere un trabajo en red con instituciones de la comunidad, en nuestro caso trabajamos con el IES Ramón y Cajal y el Centro Integrado de Formación Profesional Corona de Aragón, Además se busca la recompensa mutua, por un lado, las propuestas creadas por el alumnado del Master se ponen a disposición de los centros, y por otro lado, el beneficio que reporta al alumnado en un cuádruple sentido: a) contribuir a su formación integral, académica y personal, potenciando el aprendizaje en responsabilidad social b) conectar teoría y práctica, acercándoles a la realidad e implicándoles en las necesidades de la misma c) incrementar su propia motivación e implicación en el proyecto y en la asignaturaen general d) desarrollar estrategias y competencias que de otra forma es muy difícil adquirir si no se trabaja desde la realidad práctica.

Como principal resultado podemos destacar la satisfacción que ha manifestado el alumnado del Master con esta experiencia que la han valorado como interesante y la han consideradocomo una  actividad que les ha acercado a la realidad de las aulas y con ello a la realización de tareas propias de su futura profesión.  A su vez para los institutos también ha sido, en general, una experiencia positiva. Podemos concluir que al curso próximo nos gustaría seguir realizando este tipo de experiencia si bien nosparece adecuado introducir ciertos cambios. Por ejemplo, el calendario de las distintas fases que hemos llevado a cabo. La echa de entrega de las propuestas que realizó el alumnado del Master fue la época de examen, por lo tanto a los centros se entregaron una vez que ya había terminado la asignatura. Esto nos parece un error por nuestra parte, ya que no nos ha permitido trabajar sobre la retroalimentación dada por parte de los centros con el alumnado y hemos perdido una buena oportunidad de mejorar su trabajo. Por otra parte, no todos los tutores con los que hemos colaborado han respondido ni se han involucrado de la misma manera, por lo tanto, para el próximo curso haríamos una selección de los mismos para colaborar con aquellos que se sientan más comprometidos con el proyecto. Por último, se intentaría abrir a otras realidades como son las Escuelas Oficiales de Idiomas y los Conservatorios de Música.

Pulsar aquí para descargar el poster
Vídeos docentes en Optometría
López de la Fuente, Carmen
López de la Fuente, María José
Pinilla Lozano, Isabel
Fuentes Broto, Lorena

Durante el Curso 2011-2012 se han realizado una serie de videotutoriales para ser utilizados dentro de distintas asignaturas del 3ercurso del Grado de Óptica y Optometría. Este proyecto se planteó para incrementar el aprovechamiento de las sesiones prácticas de las asignaturas Contactología, Terapia Visual y Clínica Optométrica. Queremos así optimizar tanto la adquisición de ciertas competencias comunes en estas asignaturas, como el aprendizaje de destreza en las pruebas instrumentales de evaluación de las funciones visuales y de la salud ocular.

Parte de los videos están dedicados al manejo de algunos instrumentos de exploración ocular. Por otro lado se han creado videos tanto por parte de los profesores como de los alumnos de distintas técnicas de exploración realizadas durante las prácticas realizadas tanto con los compañeros en el rol de pacientes, como con pacientes reales.

En la asignatura Contactología además se han realizado videos de adaptaciones de lentes de contacto. Estas actividades han sido muy bien valoradas por parte del alumnado.

Muchos de estos videos se han puesto en común al comienzo de las sesiones prácticas o de las clases magistrales, y han servido para ilustrar algunos de los casos clínicos más habituales que se pueden encontrar en las consultas de oftalmología, contactología y terapia visual. Parte del material audiovisual creado, se ha colgado en el anillo digital docente y de esta forma el alumno puede de esta forma, revisar el material audiovisual antes y después  de las prácticas, incrementando por un lado el aprovechamiento de las mismas y pudiendo  por otro lado mejorar el  estudio  de las distintas técnicas  e instrumentos vistos en prácticas y de los conceptos explicados en las clases de teoría.

Pulsar aquí para descargar el poster
WAR FILMS: THEIR APPLICATION TO THE MILITARY ENGLISH LEARNING PROCESS
Pontaque Gracia, Araceli
Pueyo Ginés, Mª Ángeles

“WAR FILMS: THEIR APPLICATION TO THE MILITARY ENGLISH LEARNING PROCESS”

 

1.    CONTEXTO ACADÉMICO

El cine bélico se presenta como una herramienta que puede permitir a los alumnos de la Academia General Militar desarrollar su visión de la profesión militar en torno al tema del liderazgo, su conocimiento de la historia militar en diferentes épocas, su cultura cinematográfica como medio para ampliar la visión del mundo y, por supuesto, su conocimiento del inglés en el contexto profesional.

Desde el año 2005, el Área de Inglés del Departamento de Idiomas de la Academia General Militar (AGM) ha introducido el cine como herramienta en la enseñanza de la lengua inglesa para poner en práctica  y desarrollar sus conocimientos de inglés específico (inglés militar). Los Caballeros y Damas Cadetes alumnos van a desarrollar su labor profesional en contextos determinados de seguridad y especialmente en misiones de paz.

 

2.    OBJETIVOS

 

  • Resaltar la importancia del inglés militar en la formación de futuros oficiales
  • Reflexionar sobre el liderazgo en diferentes momentos históricos
  • Desarrollar  la expresión y comprensión orales
  • Utilizar el cine como vehículo de aprendizaje

 

 

3.    METODOLOGÍA

 

La actividad propuesta siguiendo esta filosofía se ha desarrollado durante las Jornadas Lingüísticas celebradas entre el 13 y el 15 de Junio de 2012 con y para los alumnos de tercer curso de la Academia General Militar titulada

La Force des Langues / The Power of Military Communication”

Las Jornadas consistieron en:

a. Proyección de cuatro extractos pertenecientes a las películas: 300, Paths of Glory, 12 O’Clock High, y We Were Soldiers

 

b. Cuatro seminarios, para debatir sobre:

Puesta en escena, personajes, líderes y vocabulario militar. Un portavoz de cada grupo presentó las conclusiones, en inglés, al final de las Jornadas.

c. Cuatro conferencias:

Learning to Speak Real English: the What’s the Why’s, the Who’s, the How’s

C-IED Reports

L’Armée de Terre Française

Self-education, Distance Learning and Digital Products

 d. Presentación de 21 de los 175 “military speeches” (algunos de ellos en francés) realizados por los alumnos durante el curso. Algunos títulos fueron: Counterinsurgency; The Route Clearance Package Team; The Thirds; Countermobility; La Cavalérie Française; Military Inventions in Spain; NATO Artillery vs Russian Artillery; Insurgency; Artillery in WWII…

 

4.    RESULTADOS

 

  • Incremento del vocabulario y cultura del inglés para fines específicos (inglés militar) en la formación de futuros oficiales.
  • Reflexión sobre el liderazgo militar en diferentes momentos históricos.
  • Desarrollo de la expresión y comprensión orales
  • Utilización del cine como vehículo de aprendizaje.

 

5.    CONCLUSIONES

El cine bélico es una herramienta eficaz en el aprendizaje de idiomas para fines específicos.

Involucrar a los alumnos en la cogestión del proyecto ha sido satisfactorio para todas las partes.

La participación de invitados aportó a las jornadas valiosas perspectivas lingüísticas.

La máxima participación de los alumnos en la organización y realización de las Jornadas, la pluralidad en las actividades y la interacción entre alumnos y ponentes a lo largo de las jornadas fue uno de los puntos clave para alcanzar los objetivos.

Pulsar aquí para descargar el poster
¿Es la prensa un recurso didáctico útil?
Acero Fraile, Isabel
Fleta Asín, Jorge

DISEÑO DE LA EXPERIENCIA

El proyecto pretende utilizar y valorar la utilidad de noticias de prensa como recurso didáctico.

Dicho proyecto se ha llevado a cabo en la asignatura Gestión de Productos, para los alumnos de último curso del grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto, de la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de Zaragoza. Dicha asignatura tiene carácter optativo y está incluida en el último año del grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto. Según el itinerario curricular del grado, la asignatura es la tercera y última materia que han podido cursar los alumnos relacionada con el área de conocimiento de Dirección y Organización de Empresas.

Esta experiencia docente ha consistido en la utilización de noticias de prensa como recurso didáctico y como mecanismo para la comprensión de diversos conceptos económicos y empresariales que forman parte del contenido de la asignatura. El uso de noticias de prensa permite al alumno vincular la realidad actual económica a los contenidos de la asignatura que está cursando fomentando la reflexión sobre los mismos.

OBJETIVOS

La utilización de noticias de prensa consiste en una experiencia docente que puede resolver dos problemas presentes en la asignatura: la falta de adecuación de la metodología del \"caso\" (propuesta inicialmente en el programa) a la estructura de prácticas de 2 horas de la asignatura; así como la falta de conocimiento de algunos conceptos básicos de economía, que pueden dificultar el seguimiento de los casos propuestos.

Además, la aparición de nuevas asignaturas como ésta, a contextualizar en grados específicos, conlleva una dificultad para encontrar ejercicios prácticos que estén relacionados con la materia. Por ello, se diseña esta actividad con la utilización de las noticias de prensa como recurso.

ACTIVIDADES REALIZADAS:

El proyecto se ha realizado en diferentes fases, realizándose las actividades siguientes:

1) En primer lugar se ha llevado a cabo, por parte del docente, la búsqueda de noticias de prensa actuales relacionadas con algunos de los contenidos a impartir en la asignatura y sobre los cuales se ha considerado interesante profundizar.

2) Tras la elección de las noticias de prensa, se ha procedido con la posterior lectura de las noticias en clase. Posteriormente, el profesor ha planteado en cada una de estas sesiones, una serie de preguntas para que los alumnos reflexionaran sobre la noticia leída y la relacionaran con el contenido de la asignatura. Estas preguntas se responden individualmente, y posteriormente se ponen en común por parejas para contrastar las diferentes percepciones que puede tener cada estudiante sobre la noticia leída. Finalmente, se pone en común con el conjunto de la clase el comentario de las preguntas realizadas fomentando un debate entre todos los alumnos. Dicho debate y puesta en común con la clase está dirigido por el docente, el cuál ayudará a los alumnos a obtener las principales conclusiones de la noticia y su vinculación con la asignatura.

3) Asimismo, en las últimas sesiones del curso, se ha llevado a cabo la resolución de casos más extensos. Cada uno de estos casos dura aproximadamente 4 horas (dos sesiones de dos horas, a razón de una sesión por semana).

4) Finalmente se ha realizado una encuesta de opinión para los alumnos sobre los recursos y métodos empleados con el objetivo de conocer sus impresiones sobre la utilización de las noticias de prensa como recurso didáctico en clase.

RESULTADOS:

Para conocer las opiniones de los alumnos sobre el uso de las noticias de empresa en el aula, se ha pasado al final de la asignatura una encuesta con 10 preguntas para que cada estudiante valore este recurso didáctico empleado. Dicha encuesta la han respondido 12 estudiantes. (En el poster adjunto se encuentra la tabla que recoge los principales resultados).

A continuación se comentan los principales resultados derivados de las respuestas de los alumnos. En primer lugar destacar que los 12 estudiantes consideran que el uso de noticias de  prensa en clase es un recurso adecuado para transmitir conocimientos, por lo que podemos considerar que la utilización de las noticias en el aula ha recibido una buena aceptación por parte de los alumnos. Asimismo, si se presta atención a la valoración de los alumnos, se observa que para las preguntas 2, 3, 4, 5 y 6  las puntuaciones medias se sitúan por encima de 3, lo cual es un aspecto positivo si se tiene en cuenta que dichas cuestiones hacen referencia a los aspectos positivos de la utilización de la prensa como recurso didáctico (favorecer una conciencia crítica, mejorar los contenidos de las asignaturas, fomentar la conciencia social y política, etc.)

Por tanto, los alumnos consideran que la prensa es un recurso docente útil y positivo. No obstante, también son conscientes de que una selección inadecuada de las noticias podría tener los efectos contrarios. En este sentido, los estudiantes consideran que el uso de la prensa podría sesgar la información sobre un determinado tema si el profesor selecciona las noticas de medios de comunicación poco plurales (media de 3.83 en la P7).

Por otro lado, los alumnos no consideran que el uso de la prensa dificulte la asimilación de conceptos debido al lenguaje utilizado (media de 2.42 en la P8) y asimismo, valoran la prensa como un recurso adecuado (media de 1.92 en la P10).

Por todo ello podemos concluir que la experiencia ha resultados muy satisfactoria tanto para los alumnos como para el docente.

Pulsar aquí para descargar el poster
Universidad de Zaragoza