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Evaluación de los aprendizajes.
Mesa 1 coordinada por : José Antonio Julián
Análisis de los contenidos de la plástica negroafricana en los libros de texto
Revilla Carrasco, Alfonso
Jiménez Cereza, José Luis

El proyecto se basa en el análisis de los contenidos de la plástica negroafricana en los libros de texto de la materia de Educación Plástica y Visual de la etapa de Educación Segundaria Obligatoria que nos permita posicionar el tipo de contenido así como el planteamiento de los mismos, a fin de poder establecer un marco de planteamiento didáctico general.El objetivo del proyecto es tener una información lo más completa posible de la utilización de imágenes en los libros de texto de secundaria y su vinculación a cada grupo geográfico y cultural, así como la información que reciben los alumnos en los conceptos básicos que podrían ayudar a comprender los objetos negroafricanos. Estos están dirigidos hacia el concepto de escultura y los privilegios perspectivos básicos en cuanto a estilos históricos recibidos.

Hemos optado por analizar de seis editoriales, los libros de primero a cuarto de secundaria en la materia de educación plástica. Las editoriales analizadas son los siguientes: Editorial SM, Editorial Anaya, Editorial Casals, Editorial Editex, Editorial Donostiarra y Editorial Mc Graw Hill.

En cuanto a las conclusiones se observan carencias importantes en los contenidos de las culturas negroafricanas así como prejuicios significativos en la línea de la desestimación y depreciación de los contenidos artísticos de las culturas negroafricanas, sin llegar a delimitar la implicación de los mismos. En lo referido a la docencia se observa un el enriquecimiento de la actividad docente a partir de los nuevos parámetros planteados en el proyecto, así como una mayor versatilidad de la docencia. Mientras en el aprendizaje se plantean: una mayor apertura en la interpretación de los contenidos; una mejora de su capacidad de reflexión de los alumnos y finalmente un cambio en el proceso más abierto e intercultural.

En una primera parte tomamos de cada libro aquellas imágenes que contengan información visual de la cultura negro africana en todos sus términos. Recogemos tanto la imagen como el contexto en el que se incluye, tanto la nota a pie de ilustración como el contenido al que se refiere, el bloque y las referencias utilizadas. En una segunda parte aislamos la imagen africana para establecer con ella la base de datos de análisis, recogiendo información en cuatro niveles. En primer lugar las connotaciones visuales de las imágenes en la medida que ofrecen una visión de África que condicionará los conceptos plásticos; así distinguimos imágenes en las que aparecen representación artísticas, de flora o fauna, de infancia y de subdesarrollo. En una segunda parte diferenciamos de cada una de las imágenes el campo de las bellas artes al que pertenece por ser esta una categoría que influyen en la comprensión de la escultura africana (esta como la mayor aportación del arte negroafricano). En tercer término diferenciamos de las obras artísticas aquellas los datos de catalogación referidos al autor, título, datación, localización, estilo, material, técnica y ubicación; por ser estos los que permiten un trabajo correcto de vinculación histórico y geográfico. Por último separamos las obras que corresponden al arte egipcio del resto.

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Aportación de una e-evaluación continua con Multieval al proceso de aprendizaje
Bernal Cuenca, Estrella
Báez Melián, Juan Miguel
Gómez Martín, Tomás

El objetivo de este trabajo es examinar la aportación de la herramienta MultiEval de e-evaluación continua al proceso de aprendizaje del alumnado. Multieval ha supuesto una herramienta de monitorización del aprendizaje y de organización del tiempo y trabajo en equipo para los alumnos, manejando condiciones de trabajo muy diferentes a las de un examen o evaluación en clase y, por ende, modificando tanto los procesos de aprendizaje como los resultados de la evaluación global. La experiencia con esta metodología en el curso 2011-2012  en la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Zaragoza ha involucrado a 1.296 alumnos y 20 profesores pertenecientes a 6 grados distintos en los campus de Zaragoza, Huesca y Teruel.

 

En concreto, a lo largo del curso se realizaron 3 pruebas con el programa MultiEval con las que obtuvieron datos objetivos sobre cómo se resuelven los ejercicios (duración, fecha, ordenador, etc.) para posteriormente compararlos cuantitativamente tanto con las calificaciones de resto de evaluaciones como con la información obtenida a partir de una encuesta de opinión realizada al final del curso académico.

 

Asimismo, en este trabajo se presenta un estudio cualitativo con información de los profesores y algunos alumnos (muestra de 200 alumnos) acerca de la influencia de la herramienta Multieval en el proceso de aprendizaje del alumnado, incluyendo capacidades como trabajo en equipo, organización del tiempo, comunicación e interrelaciones personales, así como su influencia en cuanto a la frecuencia y cantidad de pruebas para asentar los conocimientos, y explorando sus posibles usos bajo el paradigma de aprendizaje constructivista.

Los resultados de este trabajo apuntan a indica una valoración positiva de Multieval como herramienta de aprendizaje y motivación.

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CUANTIFICACIÓN DEL TRABAJO NO PRESENCIAL DEL ALUMNO
Andreu Sánchez, Laura
Sarto Marzal, Jose Luis

La propuesta de innovación docente presentada se enmarca en la asignatura “Análisis y Valoración de Operaciones Financieras” de 2º curso, 2º semestre de los grados empresariales que se imparten en la Universidad de Zaragoza (Grado en Administración y Dirección de Empresas, Grado en Finanzas y Contabilidad y Grado en Marketing e Investigación de Mercados).

El objetivo del proyecto ha sido, por un lado, la coordinación del profesorado involucrado en dicha asignatura (14 profesores) en los diferentes campus de la Universidad de Zaragoza con el objetivo de que los niveles de exigencia y calidad docente de una misma asignatura sean los mismos. Por otro lado, conocer la opinión de nuestros estudiantes sobre la planificación de la asignatura, su percepción sobre su utilidad, sobre la carga de trabajo que supone así como la medición del trabajo no presencial de los alumnos con el fin de constatar si el diseño curricular de la asignatura es equilibrado o si es necesario realizar algún ajuste en los próximos cursos académicos, dado que el curso 2011-2012 ha sido el primero en el que se ha impartido la asignatura en los nuevos grados y por tanto ha supuesto ciertos cambios para su adaptación a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Para llevar a cabo la propuesta de innovación docente se ha utilizado la aplicación “Formularios Google Docs” que ofrece Google de forma gratuita para la elaboración de encuestas/formularios, etc. Concretamente, se realizaron dos formularios para conocer la opinión de los estudiantes al final de dos de las tres pruebas de evaluación continua que han realizado a lo largo del semestre.

Los resultados y conclusiones del proyecto han sido muy satisfactorios dado el grado de participación de los estudiantes en las diferentes encuestas así como sus comentarios/recomendaciones para la mejora. Concretamente, la alta participación se ve reflejada en la existencia de más de 200 respuestas en cada una de las encuestas, lo que supone entorno al 50% de los alumnos matriculados en dicha asignatura.

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Diseño de rúbricas como mejora del sistema de evaluación del trabajo de módulo en el Grado de Diseño
Pérez Sinusía, Ester
Hernández Gimenez, Monica
Biel Ibáñez, Pilar
Serrano Tierz, Ana
Fernandez Vazquez, Aranzazu
Ramos Vallecillo, Nora
Rodrigo Cardiel, Carmen
Velamazán Gimeno, María Ángeles

Contexto académico  y objetivos propuestos

En este trabajo se presentan los aspectos más importantes del Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo por el equipo de profesores implicados en la docencia de las asignaturas del primer curso y primer semestre del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto (Estética e Hª del Diseño, Expresión Artística, Matemáticas e Informática) durante el curso 2011-2012.

La experiencia ha tenido como objetivo fundamental la planificación, coordinación e implementación de un sistema de evaluación basado en el uso de rúbricas para la calificación final de los trabajos de módulo. El proyecto surge de la necesidad de ajustar el sistema de evaluación de los trabajos de módulo que integre la evaluación de las competencias específicas y transversales.

 Metodología

La metodología utilizada en el Proyecto ha girado en torno a distintas reuniones entre los miembros  del equipo docente y entre los miembros de las distintas asignaturas.  En estas reuniones se diseñó un nuevo sistema de evaluación de los trabajos de módulo y se concretaron los criterios de evaluación y los porcentajes de valoración de los trabajos en las diferentes asignaturas, así como el porcentaje asignado a las competencias específicas y transversales. Tras una adecuada búsqueda bibliográfica se confeccionaron las rúbricas relacionadas con las competencias transversales y específicas que se iban a evaluar. Para las competencias transversales se diseñaron las siguientes rúbricas: Rúbrica para la evaluación de la expresión oral en la defensa de los trabajos de módulo, Rúbrica para la evaluación del trabajo en equipo, Rúbrica para la evaluación del diario y de las memorias de los trabajos, Rúbrica para la evaluación de la resolución de actividades de los trabajos en grupo. Para las competencias específicas, los equipos docentes de cada asignatura diseñaron la rúbrica correspondiente. A mitad de semestre, y con antelación suficiente al comienzo del desarrollo de los trabajos, se publicaron las rúbricas elaboradas en la plataforma BlackBoard. Finalmente, se elaboró una hoja de cálculo en Google Docs para facilitar al profesorado la evaluación de cada grupo de acuerdo con las diferentes rúbricas. Tras la realización de los trabajos de módulo, éstos y el uso de las rúbricas han sido evaluados a través de una encuesta online por parte de los alumnos.

Principales resultados alcanzados y conclusiones

En líneas generales, la evaluación del uso de rúbricas como sistema de evaluación de los trabajos de módulo es bien valorada por los alumnos, aunque aproximadamente un 35% de los estudiantes no perciben una relación positiva entre éstas y la planificación del aprendizaje y entre un 20 y un 26% tampoco establecen relaciones directas entre el sistema de rúbricas y un mejor desarrollo de las competencias transversales y específicas. Los alumnos han valorado muy positivamente el hecho de conocer de antemano los diferentes aspectos sobre los que iban a ser valorados y el peso de cada uno de ellos en la calificación final del trabajo de módulo.

La utilización de rúbricas como sistema de evaluación ha supuesto para el equipo de profesores una reflexión sobre las competencias transversales y específicas del Grado y las relaciones que se establecen entre ellas. La elaboración de rúbricas ha permitido consolidar el trabajo de coordinación entre los profesores responsables de las cuatro asignaturas implicadas en el proyecto al trabajar en equipo el diseño del sistema de evaluación de las competencias transversales propias del Grado de Diseño. Además, el profesorado ha profundizado en la evaluación de las competencias específicas de cada asignatura.

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El portafolio digital de estudiantes como herramienta de evaluación de competencias
Berbegal Vázquez, Alfredo
Falcón Linares, Carolina
Arraiz Pérez, Ana
Sabirón Sierra, Fernando
Sanagustín Fons, María Victoria
Blasco Serrano, Ana Cristina
Bravo Barrio, Cristina
Llorente Gan, Marta Gemma

El portafolio digital de estudiantes como herramienta de evaluación de competencias

Red de Evaluación Alternativa en la Universidad – http://www.unizar.es/real

El propósito de la experiencia que presentamos es la consolidación del portafolio digital como instrumento de evaluación auténtica y alternativa de competencias complejas. Lo que se pretende es definir y evaluar un proceso de enseñanza- aprendizaje competencial y contextualizado, así como transformar la cultura evaluativa y los aspectos organizativos asociados a su institucionalización. Por tanto, es una experiencia cuya transferencia a nuevas asignaturas y áreas no sólo es posible, sino deseable.

Esta experiencia evaluativa se ha desarrollado durante el curso académico 2011/12 en las asignaturas vinculadas al área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de los grados de Maestro en Educación Infantil y de Educación Primaria (5 profesores con 5 grupos de docencia, aproximadamente 350 estudiantes). A su vez, una experiencia ya consolidada en evaluación alternativa de competencias a través del portafolio digital, llevada a cabo en la Facultad de Empresa y Gestión Pública de Huesca, adscrita al departamento de Psicología y Sociología, nos ha permitido establecer, más allá de las especificidades epistemológicas de asignaturas y áreas,  vasos comunicantes y transversales a la dimensión docente, evaluativa y organizacional, permitiendo una transferencia de aspectos clave que arrastran toda práctica innovadora común.

Los principales objetivos de esta experiencia han sido los siguientes:

  1. La consolidación de las experiencias piloto anteriores del portafolio como evaluación de competencias, siguiendo una línea de innovación que comienza en el curso académico 2006/2007.
  2. Optimización de la gestión del portafolio de evaluación de competencias a través de su digitalización en la plataforma docente Blackboard 9.1.
  3. Transferencia de las experiencias anteriores a todas las asignaturas vinculadas al área de MIDE de los Grados en Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria, transformando, progresivamente y a nivel estructural, la cultura evaluativa y los aspectos organizativos asociados a su institucionalización.

El análisis de la experiencia evaluativa se ha desarrollado a través de las siguientes técnicas: a) análisis de documentos (portafolios y autoevaluaciones de estudiantes); b) grupos de discusión con estudiantes (tutorías de pequeños grupos); y c) grupo de discusión del profesorado implicado (reuniones de trabajo y coordinación).

Nuestras conclusiones se orientan a valorar: 1) la operativización del portafolio de evaluación de competencias como herramienta digital autogestionada por los estudiantes, bajo el acompañamiento docente (dimensión pedagógica, técnico-didáctica, técnico-tecnológica); y 2) el grado de integración institucional y organizativa del portafolio en las asignaturas en las que se ha trabajado.

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Estrategias de aprendizaje, distribución del tiempo y resultados académicos de los alumnos de una asignatura de Psicología
Castro Vázquez, Ángel
Barrasa Notario, Angel
Jiménez Gutiérrez, Teresa Isabel
Campaña Mora, Rocío
Villanueva Blasco, Víctor J.
Martín Hernández, Pilar
Gallardo Ortín, Laura

Mención del contexto académico en el que se produce la intervención educativa

Los cambios que se han tenido que realizar en el sistema universitario para adaptarlo al EEES han puesto de manifiesto la relevancia del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de unas correctas estrategias de aprendizaje (procedimientos seguidos para llevar a cabo la adquisición y retención de la información) y una buena organización del tiempo son aspectos fundamentales para obtener un buen rendimiento académico.

 

Objetivos propuestos

El objetivo de este trabajo es analizar la relación existente entre las estrategias de aprendizaje, la distribución y aprovechamiento del tiempo y los resultados académicos de los alumnos de la asignatura Psicología del Desarrollo, que se imparte en el segundo curso del Grado de Psicología.

 

Metodología

Participantes: los 62 estudiantes matriculados en la asignatura Psicología del Desarrollo II, del Grado de Psicología de la Universidad de Zaragoza. De ellos, el 16,1% (n = 10) eran hombres  y el 83,9% restante (n = 52) fueron mujeres. La media de edad de todo el grupo fue de 22,9 años (DT = 3,9). 

 

Instrumentos:

- Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM; Ayala, Martínez y Yuste, 1995).

- Autorresgistro para evaluar la distribución del tiempo.

- Calificación final obtenida en la asignatura Psicología del Desarrollo II en la convocatoria de junio de 2012.

 

Procedimiento: todos los alumnos rellenarán el CEAM en los primeros días del segundo cuatrimestre del curso 2011/12. Ese mismo día se entregará a los alumnos un autorregistro del tiempo que dedican a distintas actividades (académicas, ocio, descanso). Después del examen de junio se recogerán las calificaciones obtenidas y se analizarán en relación a los datos anteriores ya recogidos.


Principales resultados

Se obtuvieron relaciones positivas directas y estadísticamente significativas entre las estrategias de aprendizaje, el tiempo que se dedica a actividades académicas y el rendimiento académico, de tal manera que los que utilizaban correctamente una mayor cantidad de estrategias de aprendizaje, dedicaban más tiempo al trabajo académico y obtuvieron mejores calificaciones en la asignatura al final del cuatrimestre.

 

Conclusiones

El hecho de que los alumnos reflexionen sobre la forma en que organizan su estudio y que mantengan una regularidad a la hora de registrar el tiempo dedicado a una asignatura puede influir positivamente en el desempeño que tengan en esa asignatura.

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Evaluación de contenidos mínimos en Física II: ¿merece la pena el esfuerzo?
Usón Sardaña, Antonio
Letosa Fleta, Jesús

Ámbito de la experiencia docente:

Grado de Ingeniería Eléctrica; Asignatura: Física II; 2º cuatrimestre; 6 ECTS; Metodología docente: procedimiento activocooperativo. Estudiantes matriculados: 79

Objetivos de la experiencia:

Establecer los contenidos básicos que el estudiante que aprueba la materia debería saber. Permitir, sin límite de oportunidades, que un estudiante demuestre que conoce y sabe aplicar esos contenidos uno a uno. Observar si la superación de esos contenidos mejora el rendimiento final del estudiante ante una prueba final que los englobe a todos.

Metodología utilizada:

Para considerar acreditados los contenidos mínimos había que superar al menos 9 de los 10 contenidos propuestos. La valoración de cada contenido era apto o no apto (sin puntuación numérica). El estudiante podía repetir la prueba el número de veces necesaria hasta superarla. Los estudiantes acreditados conseguían que se rebajase la nota mínima de su examen final -necesaria para promediar con las actividades de clase- de cuatro a tres puntos (sobre diez).

Resultados:

La primera convocatoria fue superada por 29 estudiantes (37 % de los matriculados y 63 % de los presentados). Los contenidos mínimos fueron acreditados por 20 estudiantes (25 % de los matriculados); todos superaron la asignatura. De los estudiantes que acreditan los contenidos mínimos aprueban el examen final 12 estudiantes (un 60 % de los que acreditaron los contenidos mínimos); de ellos un 25 % obtienen una nota inferior a 4 puntos en la prueba final.

Conclusiones:

El que un estudiante acredite suficiencia en los contenidos mínimos no implica que sea competente para solucionar una prueba final que los combina y relaciona, al menos en un 25 % de los casos. Globalmente tampoco se observa una mejoría en cuanto a la competencia para desarrollar una prueba final de contenidos ya que los resultados finales son comparables con los del año anterior. Por otra parte, aumenta considerablemente y de forma negativa el número de evaluaciones que tienen que hacer los estudiantes y perjudica el normal desarrollo del curso y de las tutorías.

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Evaluación de trabajos tutelados mediante la Rúbrica: Valoración de competencias transversales.
Mesonero Gutiérrez, José Emilio
Grasa López, Laura
Alcalde Herrero, Ana Isabel
Arruebo Loshuertos, Mª Pilar
Castro López, Marta
Plaza Carrión, Miguel Ángel
Rodríguez Yoldi, Mª Jesús
Murillo López de Silanes, Mª Divina

Contexto: Desde la puesta en marcha del Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos, dentro de la asignatura “Fisiología general y de la nutrición” se ha programado la realización de trabajos tutelados en grupo sobre un tema relacionado con aspectos de la fisiología del organismo, en los que los estudiantes deben buscar información sobre ese tema y ordenarla, para finalmente realizar una presentación pública del trabajo.

Introducción: Los alumnos realizan una presentación oral de un trabajo tutelado, apoyados por una presentación audiovisual, a la que asisten el resto de estudiantes de la asignatura. En la evaluación del trabajo se valora la capacidad de obtener, ordenar y sintetizar la información sobre un tema fisiológico; de presentarlo con terminología adecuada; y de razonar, argumentar y planear cuestiones sobre dicho tema. Por lo tanto, se evalúan competencias transversales genéricas que están incluidas en los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, y la novedad de su evaluación constituye un desafío para el profesor.

Objetivos: Reconocer y poder evaluar adecuadamente competencias transversales, tales como la comunicación de forma correcta y eficaz, oral y escrita, el dominio de aplicaciones informáticas relativas al ámbito de estudio, la gestión de información, la organización y planificación de manera autónoma del trabajo. Todo ello constituyó el objetivo principal de este trabajo.

Metodología: Los trabajos tutelados se realizaron en grupos de 3-4 alumnos, dirigidos, orientados y supervisados por un profesor. Para alcanzar el objetivo descrito se decidió incorporar la rúbrica como un elemento que facilitase la evaluación de dichas competencias, y de esta manera conocer hasta qué punto el estudiante consigue esas competencias generales. En la rúbrica se establecieron como parámetros a valorar, los contenidos expresados en el tema, la organización del mismo, el lenguaje utilizado durante la exposición oral, la calidad de las transparencias y la actitud el orador durante la presentación. La evaluación de la actividad fue realizada al mismo tiempo por los profesores y el resto de estudiantes de la asignatura, con el fin de constatar la autocritica y detectar valoraciones anómalas.

Resultados: La elaboración inicial de la rúbrica es complicada y costosa, pero facilita la evaluación objetiva de parámetros y competencias transversales, sin caer en generalidades o impresiones iniciales que pueden enmascarar otros aspectos también evaluables. Las valoraciones realizadas por los alumnos a sus compañeros mediante la rúbrica fueron inferiores a las realizadas por los profesores. Asimismo, la presentación de la rúbrica a los estudiantes, de manera previa a la realización del trabajo, facilitó su realización al conocer los parámetros sobre los que serían valorados.

Conclusiones: El conocimiento a priori de los criterios de evaluación facilita el desarrollo del trabajo y su calificación, mejorando el rendimiento del estudiante. La evaluación comparada de estudiantes y profesores deja constancia de la exigencia de los propios estudiantes hacia aspectos individuales, que podría facilitar la autoevaluación de determinadas actividades futuras.

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Evaluación del Desempeño del Estudiante en Trabajos Tutelados Mediante el Uso de Rúbricas y el Principio de Exigibilidad Individual
Palomas Doña, Sergio
Garrido Martínez, Elisabet
Orcos Sánchez, Raquel

Introducción y objetivo:

Con el diseño e implantación de los títulos de Grado del Espacio Europeo de Educación Superior se ha puesto énfasis en la evaluación continua del alumnado. Una herramienta habitual para este propósito son los trabajos tutelados, en los que el alumno realiza un proyecto a lo largo del cuatrimestre con el fin de aplicar la materia y mostrar su dominio de ésta bajo la supervisión de un profesor.

Uno de los problemas más frecuentes a la hora de evaluar un trabajo tutelado es el de encontrar un método de evaluación y corrección que i) que sea acorde a los principios docentes de la evaluación continua, ii) estimule al estudiante y iii) sea percibido como justo y objetivo por el alumno. En esta ponencia explicamos la forma en que un grupo de profesores han tratado de hacer frente a este desafío.

Contexto:

El trabajo tutelado en el que aplicamos nuestra propuesta consiste en un plan de empresa en el que grupos de entre 4 y 6 alumnos deben aplicar el temario de la asignatura Fundamentos de Administración y Dirección de Empresas. Los alumnos pertenecen a primer curso de diversos grados en ingeniería en la EINA.

El trabajo se desarrolla a lo largo de un cuatrimestre. Se comienza con una sesión introductoria donde se explican el trabajo y su evaluación (2ª semana). Posteriormente hay dos tutorías programadas de 30 minutos (7ª y 11ª semana). Además, cada alumno acude a tutorías adicionales para consultar dudas. Al final del cuatrimestre los trabajos se exponen en público.

Metodología:

Al documento se le asigna el 75% de la calificación del trabajo tutelado. A la presentación oral se le otorga el 25% restante. Se distribuyen dos rúbricas a los alumnos, una para el documento escrito y otra para la presentación.

La rúbrica del trabajo la aplica el profesor. Ésta evalúa estructura, presentación, redacción y contenido. La novedad consiste en que, mientras que las tres primeras características se basan en criterios objetivables y muy fácilmente alcanzables, el aspecto de contenido se basa en lo que el tutor denomina “Clausula de Contenido”. Según ésta, ningún trabajo podrá ser entregado hasta que el profesor considere que el contenido se ajusta a lo que se espera del alumno.

La rúbrica de la presentación se refiere a contenido, estructura, diapositivas, presentación, y duración. La novedad en este caso consiste en que tanto tutor como compañeros evalúan cada presentación. La nota final es la más alta entre estas dos. Para garantizar la exigibilidad individual, el encargado de presentar cada trabajo se sortea justo antes de la presentación.

Resultados:

Se ha detectado una mejora notable en el esfuerzo de los alumnos y la calidad del trabajo tutelado. El 100%  de los trabajos evaluados de esta manera alcanza los requisitos mínimos, y el 60% alcanza una calificación de sobresaliente. En el examen final de la asignatura se aprecia una cierta mejoría en las calificaciones de aspectos teóricos. Ningún alumno lamenta falta de orientación o desproporción del esfuerzo realizado (anteriormente esto era habitual).

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Evaluar la interdisciplinariedad. El Espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI) en el EEES
Usoz Otal, Javier
Rueda Martín, Mª Ángeles
Bueso Guillén, Pedro
Astigarraga Goenaga, Jesús
Urruela Mora, Asier
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Gaspar Lera, Silvia

1. Contexto académico y objetivos propuestos

En el poster que se presenta se expone un análisis sobre el aprendizaje colaborativo y cooperativo de los estudiantes en las actividades realizadas en el Espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI), que tienen como objetivo trabajar una competencia fundamental, la interdisciplinariedad. Estas actividades de carácter interdisciplinario se han desarrollado por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad, que imparte su docencia en la Facultad de Derechoy en la Facultad de Filosofía y Letras.

En todas las asignaturas implicadas (Introducción a la Economía, Historia Moderna de España, Derecho Mercantil, Derecho Penal y Derecho Civil) se han desarrollado diversas actividades interdisciplinarias cuyo trabajo se expone en otro poster titulado “El espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI) en el EEES y aprendizaje cooperativo de los estudiantes”.

2. Metodología

Los estudiantes han cumplimentado unas encuestas para evaluar las actividades ETI indicadas a través de la plataforma moodle. El porcentaje de alumnos que han contestado dichas encuestas gira en torno a un 80%.

3. Resultados alcanzados y conclusiones

En relación con los resultados alcanzados se expone un análisis de la evaluación de las actividades ETI realizadas:

1. El  vídeoforum permite a los estudiantes incrementar de una manera muy notable su sensibilidad hacia temas de la realidad social con una valoración de 4.15/5. La mesa redonda ha obtenido una puntación de 3.55/5 y la lectura de textos y caso práctico 3.94/5.

2. Las ETI que han contado directamente con una exposición del profesorado (mesa redonda y lectura de textos académicos con un caso práctico) permiten una mejor aproximación interdisciplinaria a las cuestiones planteadas para su resolución por parte de los estudiantes, con una valoración de 4.12/5. El vídeoforum ha obtenido una valoración de 3.75/5.

3. La composición interdisciplinaria de los grupos de trabajo formados por los estudiantes es valorada positivamente: 3.58/5 mesa redonda, 3.5/5 vídeoforum y 3.74/5 lectura de textos y caso práctico.

 4. El trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes permite resolver de forma satisfactoria y completa las cuestiones planteadas a los estudiantes en sus grupos de trabajo: 3.70/5 mesa redonda, 4.03/5 vídeoforum y 4.33/5 lectura de textos y caso práctico.

5. Las ETI mejoran la capacidad de análisis crítico de los estudiantes al disponer de una visión interdisciplinaria: 3.81/5 mesa redonda, 3.86/5 vídeoforum y 4.15/5 lectura de textos y caso práctico.

6. Valoración de la satisfacción de estas actividades por los estudiantes: 4.34/6 mesa redonda, 4.66/6 vídeoforum y 5.05/6 lectura de textos y caso práctico.

Por otro lado, se concluye que se han alcanzado estos resultados de aprendizaje de los estudiantes:

1. Se adquieren conocimientos nuevos

2. Se percibe la necesidad del análisis interdisciplinario para abordar los problemas sociales y jurídicos

3. Se aprende a trabajar de manera cooperativa e interdisciplinaria

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HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN OBJETIVAS DEL CONGRESO CIENTÍFICO DE ESTUDIANTES DE FISIOLOGÍA
Puisac Uriol, Beatriz
Teresa Rodrigo, Esperanza
Arnedo Muñoz, María
Gil Rodríguez, Mª Concepción
Hernández Marcos, María
Pié Juste, Ángeles
Bueno Lozano, Gloria
Pié Juste, Juan

Desde hace tres años, se organiza un Congreso de estudiantes de Fisiología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Zaragoza. Los alumnos son los verdaderos protagonistas de esta actividad educativa, ya que actúan como organizadores, conferenciantes y asistentes. Los contenidos incluyen temas actuales de la Fisiología Médica, que son presentados en forma de comunicación oral o póster. En general, la experiencia ha sido muy positiva y entre los objetivos de aprendizaje alcanzados se incluyen: la búsqueda de información en artículos originales, el trabajo en equipo, el desarrollo de la capacidad de expresión oral y escrita, etc...

Con el objetivo de mejorar esta actividad, los profesores han introducido herramientas de evaluación objetivas del tipo de listas de control o “check list”. Todo ello ha permitido valorar distintos aspectos de las presentaciones con las calificaciones de Excelente, Bien, Mejorable y Deficiente. En la evaluación del trabajo se ha tenido en cuenta la novedad del tema elegido, el grado de profundización y la comprensión alcanzada, la calidad de la búsqueda bibliográfica y la redacción. En cuanto a la exposición oral, sobre todo se ha considerado la claridad en la exposición, el grado de motivación despertado en la audiencia, el ajuste al tiempo y la calidad de la presentación. En los pósters también se ha tenido en cuenta la organización y claridad y la calidad artística. La valoración de los trabajos escritos ha mostrado que la mayoría de los alumnos alcanzaban un alto grado de profundización en el tema. Las revisiones presentaban en su mayor parte un buen nivel de redacción y de organización de conceptos, aunque la búsqueda bibliográfica podría ser mejorada. En la evaluación de las comunicaciones orales ha destacado su alta calidad técnica y la motivación de más del 80% de la audiencia, pero debería mejorarse el ajuste del tiempo. La organización de conceptos y el nivel técnico de los pósters ha sido muy alto.

Los resultados alcanzados y el reconocimiento por parte de los alumnos del valor educativo de esta actividad, apoyan la continuidad de esta experiencia de aprendizaje activo.

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INMUNOPATOLOGIA DE GRADO, ANALISIS DE LA METODOLOGIA Y EVALUACION
Hortells Aznar, José Luis
Velilla Marco, José
Amiguet Garcia, Juan Antonio
Lasierra Díaz, Pilar
San Juan de la Parra, Sara
Mozota Bernad, Jose Maria

El Grado de Medicina en Zaragoza plantea unas considerables diferencias en relación al plan de estudios de Licenciatura que podemos resumir en:

  • Disminución del horario de actividades de ?gran grupo? con menos numero de clases teóricas.
  • Incorporación de un horario mas amplio para trabajo de grupos
  • Disminución o desaparición de practicas clínicas que se posponen a un prolongado ?Practicum? durante 3 semestres al final de su formación.

En el desarrollo de la asignatura INMUNOPATOLOGÍA (6º semestre), los profesores acordaron desarrollar los contenidos siguiendo un plan de actividades que incluye clases magistrales, talleres con contenidos de laboratorio y clínicos y de ?resolución de casos clínicos?. Mediante trabajo cooperativo de grupo, en varias sesiones tutorizadas se completó un trabajo que posteriormente se presentó al resto de alumnos y fue objeto de evaluación. Todos los contenidos generados durante el semestre fueron presentados en ADD para consulta y estudio por el alumnado. La evaluación certificativa se desarrolla mediante un test de 30 preguntas que contiene cuestiones de teoría y del desarrollo de los talleres (50% de la nota final), resolución de caso de forma individual (30%) y evaluación del trabajo en Talleres y sobre ?resolución de caso? de grupo (20%). 142 de los 240 alumnos matriculados contestaron anónimamente una encuesta de opinión cuyos resultados hemos analizado.

COMENTARIOS Y CONCLUSIONES

Los alumnos valoran mejor los talleres prácticos y la resolución de casos clínicos que las clases teóricas de acuerdo al planteamiento actual de la enseñanza- aprendizaje. Sin embargo la opción de examen individual sobre ?caso clínico? no ha sido la preferida. Los resultados de la evaluación certificativa muestran una mayor capacidad discriminativa de la nota obtenida en la resolución del caso clínico respecto al examen tipo test, como vemos en el gráfico donde se muestra la distribución porcentual de las notas de los alumnos en función de los dos tipos de evaluación planteados lo que coindice con la opinión del profesorado. Las mejoras en la evaluación individual del trabajo en grupo y de la prueba ?resolución individual del caso clínico? permitirían mejorar los resultados de aprendizaje.

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JUEGOS TRADICIONALES CON CANCIONES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DE INFANTIL.
Fernández Amat, Carmén
Nadal García, Iciar

RESUMEN DEL PROYECTO: JUEGOS TRADICIONALES CON CANCIONES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DE INFANTIL.

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1.-  CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA EL PROYECTO

El juego no solo es una diversión, sino también, un modo de aprender, de prepararse para la vida adulta. En el niño, es una forma de expresión de sus emociones, necesidades, conflictos, temores… con el medio que le rodea.

El juego potencia la creatividad, la imaginación y estimula los sentidos, además de capacitar muy adecuadamente para otros aprendizajes. Así los juegos tradicionales con canciones resultan ser un material interesante para el aprendizaje de contenidos musicales básicos en edades tempranas.

 2.- OBJETIVOS PROPUESTOS

 El proyecto pretendía demostrar que los juegos tradicionales con canciones se pueden utilizar como herramienta educativa para el aprendizaje musical en educación infantil.

 3.- METODOLOGÍA

 Se ha desarrollado en cuatro fases:

1.- TRABAJO DE CAMPO

a)    Destinado a la recopilación y recontextualización de juegos tradicionales con canciones.

b)    Estudio comparativo de diferentes colegios con Educación Infantil en Zaragoza, seleccionando entre ellos: Colegio Escolapias Santa Engracia, Colegio Cesáreo Alierta y Colegio Corazonistas Moncayo de Zaragoza.

c)     Realización de propuestas a los directores a de los colegios seleccionados.

d)    Realizamos entrevistas con los directores y responsables en cada uno de los colegios para la puesta en marcha del proyecto.

2.- TRABAJO DE LABORATORIO

a)    Una vez recopilados los juegos se analizaron, transcribieron y clasificaron.

b)    Selección de diferentes familias de juegos adecuados a la Educación Infantil.

c)     Se estudiaron las cualidades musicales y habilidades motoras que trabajaban cada uno de ellos.

d)    Selección de un juego tradicional de cuerda: “Al pasar la barca”.

e)    Se elaboraron objetivos y contenidos musicales, motores y emocionales para cada uno de los cursos de la Educación Infantil.

f)     Se elaboró un material didáctico diferente para tres, cuatro y cinco años, con formato power point, en el que se desarrollaban las actividades necesarias para obtener los objetivos establecidos en cada curso.

g)    Se elaboró un documento-encuesta para los profesores de los colegios. Conocer su motivación, conocimiento y disposición, acerca de los juegos tradicionales con canciones.

h)    Se diseñó un documento para el vaciado de los datos obtenidos

3.- PUESTA EN PRÁCTICA

a)    Se envió a cada centro las encuestas para cada profesor de todas las vías de Educación Infantil.

b)    Se confeccionó un calendario de actuación para cada centro.

c)     Se solicitaron los permisos pertinentes para la grabación en video de las sesiones de trabajo.

d)    Se pusieron en marcha dos sesiones (una en la clase y otra en el recreo), para cada vía de cada curso en cada uno de los colegios seleccionados.

4.- AUTOEVALUACIÓN Y ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES

a)    El juego tradicional seleccionado resulta ser cooperativo, integrador y favorece la comunicación y participación entre los niños de Educación Infantil.

b)   Se han cumplido los objetivos musicales, motores y emocionales propuestos en el proyecto.

c)    El juego planteado como no competitivo permite que el error producido en la práctica del juego se ha sentido como una nueva motivación para intentarlo nuevamente.

 

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La detección del plagio en la Universidad: importancia y fuentes de plagio
Gomez Villascuerna, Jaime
Salazar Terreros, Idana
Vargas Montoya, Pilar

La detección del plagio en la Universidad: importancia y fuentes de plagio

Jaime Gómez, Idana Salazar y Pilar Vargas

 

A pesar de que el concepto de plagio no es nuevo y ha estado históricamente asociado al ámbito académico, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha provocado un incremento de los problemas asociados a esta práctica en el entorno universitario. Si circunscribimos el plagio a la elaboración de trabajos evaluables por parte de los estudiantes, la facilidad con la que éstos son capaces de acceder a distintas fuentes de información y tratar distintos tipos de contenidos ha provocado un incremento en el uso de esta práctica y el desarrollo de conductas deshonestas.

Este comportamiento, que no siempre es fácil de identificar, no sólo hace que la evaluación del alumno sea fraudulenta, sino que también afecta de forma negativa al desarrollo de valores éticos básicos tales como la honestidad, la integridad, el esfuerzo personal y el respeto por el trabajo de los demás. Todos estos argumentos justifican la proliferación de una gran cantidad de estudios cuyo objetivo es identificar los factores que facilitan esta práctica (Bolin, 2004; Davis, 1992; Granitz & Loewy, 2007; Kisamore, Stone, & Jawahar, 2007; McCabe, Butterfield, & Treviño, 2006). En algunos casos, la ausencia de regulación, la dificultad de su detección y el desconocimiento de la existencia de herramientas que permiten su detección provocan que este comportamiento quede impune.

El trabajo que presentamos describe una experiencia práctica que muestra la importancia de regular el plagio en la Universidad. La experiencia tiene lugar en la Universidad de La Rioja y en el contexto de los nuevos grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. Al comienzo del curso académico 2011-2012, en la guía de la asignatura los estudiantes fueron informados de las competencias a desarrollar así como de los resultados de aprendizaje que debían lograr. En la guía se incluyó el plagio como conducta deshonesta a identificar y se advertía del riesgo de detección de cualquier comportamiento irregular.  

La muestra utilizada para analizar el plagio la conforman las prácticas elaboradas por los alumnos durante el curso. Los documentos fueron tratados a través del software Safe Assign, incluido como herramienta en la plataforma Blackboard y que permite su detección. De los siete documentos que tenían que entregar, se analizaron tres y el ensayo final. Una vez obtenidos los informes, se clasificaron de acuerdo a los siguientes umbrales: cuotas de plagio inferiores al 15%, cuotas entre el 15% y el 40% y cuotas superiores al 40%.

El análisis de los resultados muestra que existe una ligera relación inversa entre los porcentajes de plagio y la contribución de los documentos a la nota final. Además, la comparación entre los porcentajes obtenidos en las distintos documentos por un mismo grupo muestra que aquellos que copiaron en las primeras prácticas obtienen altos porcentajes de plagio en las siguientes prácticas. Por último, el estudio también presenta evidencia sobre las fuentes utilizadas para en el plagio. Concretamente, en mas del 60% de los casos se utilizaron fuentes de Internet como Wikipedia, el rincón del vago y slideshare. La prensa especializada y las webs corporativas se utilizaron un 25,18% y 11,62% respectivamente.

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La evaluación continua y los grupos reducidos para problemas como ayuda al desarrollo de las habilidades del estudiante de problemas como ayuda al desarrollo de las habilidades del estudiante de Ingeniería
Murillo Castarlenas, Javier
García Navarro, Pilar
Brufau García , Pilar
García Palacín, Jose Ignacio
Calvo Bernard , Esteban

La evaluación continua y los grupos reducidos para problemas como ayuda al desarrollo de las habilidades del estudiante de Ingeniería

Se han examinado diferentes modos de evaluación de las habilidades adquiridas al cursar Mecánica de Fluidos de 2º de los Grados de Ingeniería Mecánica y de Ingeniería de Tecnologías Industriales, así como de Máquinas Hidráulicas de Ingeniería Industrial. También se ha buscado conocer la repercusión de hacer grupos reducidos de estudiantes para la resolución de problemas y casos.

Se juzga la repercusión del método de evaluación de competencias en los resultados obtenidos por los estudiantes y la percepción que los mismos han tenido durante la realización de dicho proceso.

Se ha implantado un modo evaluación continua en un grupo de Ingeniería de Tecnologías Industriales, y una modalidad de exámenes eliminatorios en dos grupos del Grado de Ingeniería Mecánica. En primer Grado se han empleado test con respuesta múltiple en el ADD en el Caso 1 y en el Caso 2, el de Ingeniería Mecánica se ha optado por parciales a contestar papel.

La información más relevante que se quería obtener era la aceptación por parte de los estudiantes, el coste docente que implica para los profesores y la repercusión en el éxito de los estudiantes al demostrar sus habilidades.

Se han usado tres tipos de información. Estadísticas comparando resultados obtenidos con evaluación continua y con examen global, como estimador objetivo. Para conocer la precepción del alumnado, se le ha planteado una encuesta sobre los métodos de evaluación y la conveniencia de realizar grupos pequeños para resolver casos. El profesorado también ha sido encuestado para conocer su visión.

Los resultados reflejan un porcentaje significativo de presentados sobre matriculados, en el Caso 1 del 50% y en el Caso 2 del 39% en la evaluación durante el curso, frente al 46% en el Caso 1 y el 27% del Caso 2 para la evaluación clásica. En los grupos de Evaluación única, el porcentaje de presentados sobre matriculados fue del 53% en el Grado de Tecnologías Industriales y del 56% en Ingeniería Industrial. Esto refleja un buen seguimiento de la asignatura y menor abandono de la misma, lo que coincide con las encuestas en las que, unánimemente, el estudiantado aprecia que asiste más a clase de teoría en caso de realizar evaluación continua.

Las encuestas también muestran que el alumnado cree haber seguido más al día la asignatura con la evaluación continua. El estudiantado también declara de forma casi unánime que los grupos reducidos en problemas y casos mejoran el seguimiento de los conceptos explicados tanto en esas actividades como de los que se han presentado en clase magistrales de teoría.

Si embargo, se muestra que todo lo anterior no se ha visto reflejado en el uso de las tutorías, que apenas han utilizado, en lo que los profesores se han mostrado de acuerdo.

El alumnado opina que no se producido colisión con la preparación del resto de asignaturas por la atención dispensada en caso de evaluación continua, sino que es mayor si las asignaturas se califican mediantes exámenes finales únicos.

El ratio de aprobados/presentados en la evaluación durante el curso es bajo, pero los globales de aprobados sobre presentados teniendo en cuenta la prueba final en esos grupos es similar a la correspondiente a examen final tradicional. No parece que el tipo de evaluación influya en el nivel de éxito de los alumnos que está en el entorno del 55 %. Caso aparte es el del Máquinas Hidráulicas con un ratio del 36%.

Por otra parte, el alumnado de los grupos que no la han realizado juzga que las calificaciones obtenidas mediante evaluación continua son mejores mientras que aquellos que la han tenido opinan que los resultados en ambos tipos de evaluaciones son similares, lo que se contradice con que en otra pregunta todos los grupos opinan de forma casi unánime que el esfuerzo realizado se refleja mejor con la evaluación continua y en otra pregunta en la que se demuestran convencidos de que es un sistema de evaluación más justo.

Sobre el tipo de competencias evaluadas, la opinión del alumnado en todos lo grupos se mueve entre que ambos casos se juzgan las mismas y que es más adecuada la continua, si bien hay una fuerte dispersión de opiniones.

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Las rúbricas: objetividad en la evaluación
Fraj Andrés, Elena
Lucia Palacios, Laura
Pedraja Iglesias, Marta

LA RÚBRICA: OBJETIVIDAD EN LA EVALUACIÓN

Este proyecto tenía como objetivo analizar si las rúbricas eran una herramienta que permitía una evaluación objetiva de ciertas competencias transversales. La aplicación de esta experiencia se desarrolla en el grado de Economía en la asignatura de Fundamentos de Marketing (1º curso, 2º semestre de carácter obligatoria). Tal y como aparece en la guía de esta asignatura, los alumnos tienen la opción de optar por la evaluación continua, para la cual, han de realizar un trabajo escrito y su posterior exposición oral en clase.

A lo largo del curso se desarrollaron en clase actividades sin calificación para que el alumno se familiarizara con la rúbrica previo a su utilización para la presentación oral del trabajo final.

La objetividad de esta herramienta se analizó de dos formas. Por un lado, se pidió a los alumnos que evaluaran la exposición oral del trabajo de los compañeros utilizando la rúbrica. Para ello, se preparó unas fichas en las que los alumnos de forma grupal debían valorar los diferentes aspectos que conforman la rúbrica, así como un apartado de observaciones. La información de la rúbrica era anónima. Además de esa evaluación por pares, los integrantes del grupo que había expuesto debían evaluarse así mismos (auto-evaluación). Se les explica a los alumnos que se les comunicará no sólo la nota puesta por el profesor sino también tanto la nota media de los compañeros y la nota media de la auto-evaluación. Aunque la valoración de la co-evaluación y de la auto-evaluación no servía para poner la nota final al grupo, sí que se tenía en cuenta en casos de total discrepancia con la del profesor.

Por otro lado, ser realizó una encuesta cuyos ítems recogían la percepción del uso de la rúbrica, así como la satisfacción por su aplicación, la  percepción de la objetividad en la calificación obtenida y las ventajas percibidas en el empleo de las mismas.

En relación a los resultados habría que hacer dos análisis. Atendiendo a la diferencia numérica en las calificaciones los resultados muestran que en media, la nota de la evaluación por pares o co-evaluación es muy similar a la propuesta del profesor. Sin embargo, la auto-evaluación está muy por encima de ambas calificaciones. Por lo tanto, la rúbrica sí que permite una evaluación objetiva pero no una auto-evaluación. Por otro lado, los resultados recogidos de la encuesta muestran que los alumnos perciben que la calificación de los trabajos y exposición es justa y objetiva. Además, perciben que les sirve para autoevaluarse, para evaluar al resto de compañeros y que les permite ver en qué aspectos deben centrarse para realizar un buen trabajo.

En relación a la sostenibilidad de los resultados y continuidad del proyecto, dados los resultados las profesoras seguirán utilizando las rúbricas en la asignatura Fundamentos de Marketing. Además, pensamos que podría plantearse que la co-evaluación tuviera un peso determinado en la calificación final del alumno junto con la evaluación del profesor  en alumnos de 3º o 4º que tienen un mayor grado de madurez.

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Medición y evaluación de las competencias transversales adquiridas por los estudiantes en asignaturas del área de conocimiento de Dirección y Organización de Empresas
Fleta Asín, Jorge
Sánchez Sellero, Pedro
Acero Fraile, Isabel
García Casarejos, Nieves
Latorre Martínez, María Pilar
Martínez Caraballo, Noemí
Muñoz Porcar, Antonio

El proyecto pretende evaluar el proceso de adquisición de las competencias transversales en asignaturas de dirección y organización de empresas cursadas por alumnos de distintas titulaciones. De este modo, se pretende comparar la percepción de las competencias transversales adquiridas por los estudiantes con las competencias que deben adquirirse en cada asignatura, con las propias de la titulación y con las competencias demandadas en el mercado de trabajo.

Los resultados indican que los estudiantes, en su conjunto, opinan que las competencias transversales menos trabajadas en las asignaturas del área son “conocimiento de una lengua extranjera”, “compromiso ético” y “conocimiento de otras culturas y costumbres”. Mientras que las competencias transversales más trabajadas son: “capacidad de organización y planificación”, “trabajo en equipo” y la “toma de decisiones”.

En general y en opinión de los propios alumnos, las competencias que más se trabajan en las asignaturas son las que el profesorado pretendía que adquiriesen y figuran en los programas de las asignaturas.

La carencia de algunas competencias, en especial en alumnos de último año, indica que quizás habría que incluir temario (ética y responsabilidad social) o impartir en lengua extranjera para suplir carencias que podrían demandarse en el mercado laboral actual. Especialmente la lengua extranjera y el compromiso ético resultan de gran importancia en dirección y organización de empresas, tanto por la globalización de las actividades económicas, como por los dilemas éticos que surgen en las prácticas empresariales.

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Modelo de evaluación de aprendizajes a través del portafolio en ciencias sociales. Una experiencia interdisciplinaria, compartida e integral.
Sanagustín Fons, María Victoria
Ortas Fredes, Eduardo
Mayoral Blasco, Susana
Gómez Bahillo, Carlos
Gómez Patiño, Maria G.
Monclús Salamero, Ana Mª
Rico Letosa, Sara
Vallejo Dacosta, Ruth
Moseñe Fierro, José Antonio

En este poster se presenta un MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES a través del portafolio del estudiante en el ámbito de las ciencias sociales y un CÓDIGO DE BUENAS PRÁCTICAS EN EVALUACIÓN CONTINUA Y AUTÉNTICA.
El modelo de evaluación a través del portafolio recoge toda la experiencia acumulada durante los últimos tres cursos académicos aportadas por un grupo de profesores y estudiantes que han colaborado en diferentes proyectos de innovación docente, todos ellos encaminados a afianzar este instrumento.
La metodología ha sido doble: 
A) Recopilación de los análisis DAFO realizados previamente. Se ha centrado por un lado en la recopilación del análisis DAFO que nos ha llevado hasta el punto en el que ahora se encuentra el equipo. Situación histórica que ha permitido el desarrollo del modelo y su aplicación práctica en la docencia de quiénes participan.
B) Diseño experimental. En el que se han considerado las siguientes:
Variables dependientes:  VD1=Rendimiento académico  y VD2=Motivación de los estudiantes.
Como variable independiente se ha manejado el uso del portafolio, pero controlando las siguientes: VI1= Descenso de implicación de los estudiantes en la materia por ausencia de examen final.VI2= Dificultades y falta de habilidades personales y sociales para el trabajo en equipo por parte de los estudiantes.VI3= Aumento del tiempo de trabajo para estudiantes y profesores.
 El conocimiento acumulado nos lleva a identificar una serie de cuestiones relevantes e imprescindibles para conseguir que dicho instrumento de evaluación continua se convierta en una auténtica herramienta de enseñanza-aprendizaje activa y colaborativa para quiénes se mueven en el ámbito de las ciencias sociales. Otorgando poder a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y fortaleciendo su autonomía, creatividad y libertad. 
Como conclusión de todo ello, señalar la presentación de un modelo ágil, sencillo y adaptado a todos aquellos que pretenden ofrecer una mejora constante en su quehacer docente, que desean motivar y estimular a los estudiantes para incorporar competencias que les ayudarán a ser buenos profesionales y que observan el devenir educativo como parte de la dinámica social global, compleja y cambiante. Por otro lado, destacar que se presentan las líneas básicas de un Código de Buenas Prácticas en Evaluación continua y auténtica en dicho ámbito del conocimiento, coordinadas con la Red REAL. Igualmente y como conclusión y demostración del modelo propuesto, se presenta un registro audiovisual realizado con estudiantes que han participado en el proyecto.
En este poster se presenta un MODELO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES a través del portafolio del estudiante en el ámbito de las ciencias sociales y un CÓDIGO DE BUENAS PRÁCTICAS EN EVALUACIÓN CONTINUA Y AUTÉNTICA.
El modelo de evaluación a través del portafolio recoge toda la experiencia acumulada durante los últimos tres cursos académicos aportadas por un grupo de profesores y estudiantes que han colaborado en diferentes proyectos de innovación docente, todos ellos encaminados a afianzar este instrumento.

La metodología ha sido doble: 
A) Recopilación de los análisis DAFO realizados previamente. Se ha centrado por un lado en la recopilación del análisis DAFO que nos ha llevado hasta el punto en el que ahora se encuentra el equipo. Situación histórica que ha permitido el desarrollo del modelo y su aplicación práctica en la docencia de quiénes participan.
B) Diseño experimental. En el que se han considerado las siguientes:
Variables dependientes:  VD1=Rendimiento académico  y VD2=Motivación de los estudiantes.
Como variable independiente se ha manejado el uso del portafolio, pero controlando las siguientes: VI1= Descenso de implicación de los estudiantes en la materia por ausencia de examen final.VI2= Dificultades y falta de habilidades personales y sociales para el trabajo en equipo por parte de los estudiantes.VI3= Aumento del tiempo de trabajo para estudiantes y profesores.
 El conocimiento acumulado nos lleva a identificar una serie de cuestiones relevantes e imprescindibles para conseguir que dicho instrumento de evaluación continua se convierta en una auténtica herramienta de enseñanza-aprendizaje activa y colaborativa para quiénes se mueven en el ámbito de las ciencias sociales. Otorgando poder a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y fortaleciendo su autonomía, creatividad y libertad. 
Como conclusión de todo ello, señalar la presentación de un modelo ágil, sencillo y adaptado a todos aquellos que pretenden ofrecer una mejora constante en su quehacer docente, que desean motivar y estimular a los estudiantes para incorporar competencias que les ayudarán a ser buenos profesionales y que observan el devenir educativo como parte de la dinámica social global, compleja y cambiante. Por otro lado, destacar que se presentan las líneas básicas de un Código de Buenas Prácticas en Evaluación continua y auténtica en dicho ámbito del conocimiento, coordinadas con la Red REAL. Igualmente y como conclusión y demostración del modelo propuesto, se presenta un registro audiovisual realizado con estudiantes que han participado en el proyecto.

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Nuevas estrategias en el estudio de la Biología para las pruebas PAU
Francés Briz, María Gema
Rodríguez Yoldi, Mª Carmen
Rodríguez Yoldi, Mª Jesús

Nuevas estrategias en el estudio de la Biología para las pruebas PAU

Francisco L. Alda, Mª José Botaya, Lina de la Fuente, Gema Francés, Mª Victoria Martínez Gracia, Jorge Muñoz, Carlos E. Pérez Collados, Jorge Reija, Mª Carmen Rodríguez Yoldi, Mª Jesús Rodríguez Yoldi, Rosa Salvoch.

Comisión Biología Pruebas PAU. Universidad de Zaragoza

 

La Biología es una asignatura obligatoria en 1º y 2º de Bachillerato de Ciencias de la Salud. Su aprendizaje requiere de un estudio profundo de la Fisiología, Citología y Bioquímica de los seres vivos.

El objetivo del presente trabajo fue la aplicación de nuevas estrategias en la preparación de la asignatura de Biología de 2º de Bachillerato con el fin de obtener un mayor éxito en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU).

El trabajo ha sido realizado, a lo largo del curso 2011-12, por un grupo de profesores de enseñanza secundaria de Biología de distintos centros de Aragón coordinados por la Armonizadora de Biología de la Universidad de Zaragoza.

La metodología utilizada ha sido realizada en dos partes. En primer lugar se ha estudiado el temario de la asignatura y se han dejado claros los contenidos fundamentales susceptibles de evaluación. Posteriormente, se han elaborado preguntas de todos los bloques de la asignatura: Bioquímica; Morfología, Estructuras y Función Celular; Metabolismo Celular, Bioenergética; Reproducción Celular; Las Bases de la Herencia; Microbiología e Inmunología.

La tipología de las preguntas ha sido muy variada, con el objetivo de dar opción a todas las preferencias. Han versado desde temas dirigidos hasta preguntas cortas, definiciones breves, interpretación de esquemas y dibujos, gráficas, identificación de moléculas fundamentales de interés biológico, reconocimiento de estructuras y procesos celulares en imágenes, problemas de genética mendeliana, etc. Todo el material, que asciende a más de 200 preguntas, se ha colgado en la página web de la Universidad en la sección de Acceso y está disponible para todos los profesores de secundaria de Aragón a través de una clave proporcionada por la Armonizadora a través de la sección de Acceso.

Estas preguntas son entregadas a los alumnos para que las resuelvan individualmente o las trabajen en clase con el profesor y proporcionan una autoevaluación de los conocimientos del alumno en esta materia. Asimismo, las preguntas han sido diseñadas del mismo tipo que las que se van a encontrar en las pruebas PAU, por lo que les sirve de gran ayuda en la preparación de dicho examen.

CONCLUSIONES

Resulta destacable que la implantación de nuevas estrategias en el estudio de la Biología para las pruebas PAU en este primer año de aplicación, ha repercutido favorablemente en los resultados académicos de los alumnos al descender el número de suspensos y mejorar ostensiblemente sus calificaciones.

 

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Optimizando la capacidad de aprendizaje de los alumnos después de la evaluación de sus conocimientos en Dermatología Veterinaria
Verde Arribas, María Teresa
Basurco Pérez, Asier
Navarro Combalía, Laura
Magallón Verde, Pablo
Pardos Cortina, María

Con la finalidad de comprobar la capacidad de aplicación de los conocimientos adquiridos y comnseguir un mejor adiestramiento de los estudiantes en la resolución de problemas clínicos en la asignatura de Dermatología Cínica Veterinaria, asignatura optativa de 5º curso; tras la realización del examen teórico final de la asignatura, se impartió a los estudiantes seis horas para trabajar, en seminarios, la resolución de casos clínicos reales.

Posteriormente, se realizó una encuesta en la que se pedía a los estudiantes que valoraran los conocimientos adquiridos y la capacidad para resolver problemas. Las conclusiones que obtuvimos son las siguientes:

1.- Con la metodología docente utilizada, el grado de conocimiento que los alumnos consideran que han adquirido es notable alto

2.- La capacidad que consideran que tienen, una vez cursada la asignatura, para diagnosticar casos clínicos es de notable.

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Percepción de los estudiantes del grado de Administración y Dirección de Empresas sobre su evaluación
Esteban Salvador, María Luisa
Gargallo Castel, Ana

Percepción de los estudiantes del grado de Administración y Dirección de Empresas sobre su evaluación

El objetivo principal del presente trabajo ha sido profundizar en la importancia de la evaluación como instrumento de mejora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de coherencia con el resto de elementos del proceso.
Para ello se ha realizado un análisis a partir de la valoración de los alumnos del grado de Administración y Dirección de Empresas sobre las diferentes metodologías y modelos, el método evaluativo que consideran más interesante y, en general, sobre el cómo, el cuándo y el dónde se evalúa. Para ello se ha utilizado un cuestionario diseñado al efecto a partir de la revisión de la literatura y entrevistas con una parte de los alumnos de la clase. Los resultados permiten ofrecer un análisis exploratorio sobre las preferencias de los alumnos en relación con su evaluación y sobre las diferencias existentes entre los diferentes modelos evaluativos actuales. Los resultados muestran que no siempre coinciden las metodologías herramientas de evaluación utilizadas con aquellas que los alumnos consideran más beneficiosas.
Si bien el estudio ha resultad interesante, también debe destacarse como principal problema la falta de participación del alumnado. En concreto, se ha observado cierto desinterés por parte del alumnado a la hora de participar en el proyecto y expresar su opinión sobre un asunto en el que son participantes en primera persona. Este comportamiento parece venir explicado por un exceso de cuestionarios trasladados a los alumnos, quienes expresan que se sienten ?saturados?.
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REPERCUSIÓN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL APRENDIZAJE DE LA DERMATOLOGÍA
Gracia Cazorro, Maria Teresa
Grasa Jordán, Mª Pilar Matilde
Gómez Trullén, Eva
Velilla Marco, José
Amiguet Garcia, Juan Antonio

CONTEXTO DE LAS MATERIAS DEL ESTUDIO

 

La asignatura Dermatología Médico-Quirúrgica y Venereología (DMQV) se ha impartido, dentro de la Licenciatura de Medicina, en el primer cuatrimestre del 5º curso (3 créditos teóricos 2 créditos prácticos)

 

En el nuevo plan de estudios se incluye dentro de Patología Médica y Quirúrgica I, (4 ECTS) Comienzo impartición: segundo semestre del tercer curso del Grado en el actual curso 2011-2012.

 

La asignatura Prácticas Clínicas (PC) se cursa en el segundo cuatrimestre del 6º curso de la Licenciatura,

 

 

OBJETIVOS PROPUESTOS

 

El trabajo con casos clínicos dermatológicos es una actividad que desarrollamos con objeto de mejorar el aprendizaje de los alumnos, mediante la plataforma del ADD de la Universidad de Zaragoza y por los resultados observados en su evaluación creemos que es necesario introducir cambios en la estrategia metodológica.

 

Nos propusimos evaluar la repercusión en el aprendizaje de los alumnos de diferentes estrategias metodológicas mediante la comparación de diversas variables.

 

METODOLOGÍA CON LA QUE SE HA LLEVADO A CABO.

 

Se colocan en el ADD, casos clínicos dermatológicos para el trabajo individual de los alumnos, debatiéndose en un seminario presencial. En algunos casos, se aportó a los alumnos una rúbrica y en otros se permitió que volvieran a enviar sus trabajos definitivos tras correcciones.

 

PRINCIPALES RESULTADOS ALCANZADOS A LO LARGO DEL DESARROLLO.

 

 747 casos de alumnos procedentes:

 

1.      Asignatura de Licenciatura de DMQV, curso 2009-2010: Grupo 1

 

2.      Asignatura de Licenciatura de DMQV, curso 2010-2011: Grupo 2

 

3.      Asignatura de Licenciatura de PC, curso 2009-2010: Grupo 3

 

4.      Asignatura de Licenciatura de PC, curso 2009-2010: Grupo 4

 

5.      Grado Medicina DMQV, curso 2011-2012: Grupo 5

 

6.      Grado Medicina DMQV, curso 2011-2012. Trabajos definitivos: Grupo 6

 

Encontramos diferencias significativas al comparar las notas medias de las evaluaciones de los casos clínicos de los grupos 1 con el grupo 3, encontrando una nota media muy superior en los trabajos del grupo 1.

 

Así mismo, al comparar las notas medias de las evaluaciones de los casos clínicos de los grupos 2  con el grupo 4, encontrando también una nota media muy superior en los trabajos del grupo 2.

 

Al comparar casos de los grupos 1 y 2 con el grupo 5, volvimos a obtener diferencias muy significativas. Una media superior en el grupo 5.

 

Finalmente comparando grupo 5 con grupo 6, los resultados mostraron valores significativos mostrando una mejora en sus trabajos definitivos.

 

 

CONCLUSIONES

 

  • Consideramos que la metodología que venimos aplicando en el estudio de nuestra materia es adecuada, lo que coincide con la percepción de nuestros alumnos.

 

  • Debemos transmitir a los alumnos la importancia de la actividad y el procedimiento de su evaluación.

 

  • De entre todas las estrategias metodológicas aplicadas, la evaluación certificativa constituye el mayor estímulo para el aprendizaje, por lo que es necesario evaluar esta actividad sobre el trabajo con casos clínicos formando parte de la nota final del alumno.

 

  • Creemos que es importante mejorar la coordinación entre las actividades que se proponen a los alumnos, principalmente en las materias agrupadas en bloques.

 

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Satisfacción de los estudiantes de último curso en relación a la titulación cursada en estudios empresariales
Alda GarcÍa, Mercedes
Ferruz Agudo, Luis
Marco Sanjuán, Isabel
Vargas Magallón, María
Vicente Reñé, Ruth

El objetivo de este proyecto es evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes de último año de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, así como de la doble Licenciatura en Derecho y Administración y Dirección de Empresas. Trataremos de determinar su percepción acerca del aprendizaje adquirido, así como su valoración acerca de la correspondencia entre los conocimientos adquiridos y sus expectativas al comienzo de la titulación. Otro aspecto que se analizará será en qué medida consideran que los resultados de aprendizaje adquiridos, así como las competencias obtenidas, se corresponden con lo que demanda el Mercado laboral.

Para realizar el estudio se ha empleado una encuesta que han respondido 32 alumnos de la titulación DADE y 58 de ADE. La encuesta se compone de las siguientes partes; una pregunta general con respuesta abierta, ¿Por qué decidiste estudiar esta carrera?; preguntas por bloques con respuestas tabuladas: Satisfacción con la titulación, con el profesorado, con las infraestructuras de la institución, otros servicios ofrecidos; finalmente una serie de cuestiones a responder con SI o NO.

Las conclusiones obtenidas han sido las siguientes; existe un grado de satisfacción similar entre los alumnos de ambas titulaciones, este grado de satisfacción es en general alto (más del 65% volvería a estudiar la titulación); los alumnos de ambas titulaciones señalan diferentes razones por las que eligen la titulación (los de ADE indican las salidas laborales mientras que los de DADE muestran una mayor vocación por la materia de la titulación); insatisfacción general por la ausencia de prácticas en empresas y por el estado de las infraestructuras de la Universidad; satisfacción general con el profesorado y con el plan de estudios; insatisfacción de los alumnos de DADE con la oferta de asignaturas optativas y con las posibilidades de movilidad.

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Sistema de corrección y evaluación continua de competencias específicas en la asignatura “Observación en la escuela”
Escolano Pérez, Elena
Herrero Nivela, Mª Luisa

La nueva estructura y organización de los Grados de acuerdo al Espacio Europeo de Educación Superior hace que, al menos en la Facultad de Educación, muchas materias sean impartidas por diversos docentes. Es más, son muchas las ocasiones en las que varios profesores comparten un grupo de alumnos impartiéndoles la misma materia. Este es el caso, por ejemplo, de la asignatura Observación en la escuela, asignatura de carácter obligatorio en el Grado de Educación Infantil, en la que los dos grupos de alumnos existentes reciben docencia por parte de dos mismos docentes. Esto exige una alta coordinación y trabajo en equipo por parte de los docentes, si lo que se desea es realizar con un adecuado nivel de calidad nuestra labor docente.

Por otra parte, la evaluación continua que exige el EEES, y en base a la cual está planificada la asignatura, conlleva la corrección y evaluación de numerosas evidencias escritas que el alumnado debe entregar a los docentes en diferentes ocasiones a lo largo de la asignatura. Estas evidencias constituyen competencias a adquirir por el alumnado para la superación de la asignatura.

El objetivo de este proyecto es crear un sistema de corrección de competencias que constituya un proceso de evaluación estándar a emplear por todo el profesorado de la asignatura. De este modo, independientemente del docente que evalúe las evidencias, el sistema o herramienta estandarizará las puntuaciones iguales para todos los alumnos, dado que en esta herramienta solo se visualizarán evidencias que aseguren la adquisición, o no, de las competencias objeto de evaluación.

Con ello se pretende beneficiar al alumnado con una elevada garantía de objetividad con los criterios correctores y las ponderaciones necesarias de cada conjunto de evidencias evaluadas.

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UNA EXPERIENCIA DOCENTE DE AUTOEVALUACIÓN EN ASIGNATURAS TRONCALES Y OBLIGATORIAS EN INGENIERÍA INDUSTRIAL
Domínguez Hernández, Javier
Cano Suñén, Enrique
Pérez Bella, José María
Rodríguez Soria, Beatriz

Se presenta en este trabajo una actividad de innovación docente realizada dentro del ámbito de la titulación de Ingeniería Industrial. Se pretende reflexionar sobre de la mejora de los sistemas de evaluación en asignaturas con un elevado número de alumnos y con metodologías basadas en clases magistrales y prácticas tipo taller, que no permiten una evaluación continua y personalizada del alumno. Construcciones Industriales y Servicios Industriales se imparte de manera colegiada (5 a 7 profesores) en el 4º curso de Ingeniería Industrial (plan de 1994), siendo una asignatura troncal y obligatoria de 6 créditos. La media de matriculados anuales es de 225,4 alumnos, que se distribuyen en tres grupos, dos en el segundo cuatrimestre y otro en el primer cuatrimestre. La superación media de la asignatura sobre alumnos presentados es de 63 %.

La asignatura se evalúa mediante una prueba escrita compuesta por una parte de teoría (50%) y otra de problemas (50%). La parte de teoría presenta unos pobres resultados, con una nota media en los últimos años de 4,45 sobre 10. Habitualmente consiste en preguntas cortas (entre 6 y 10) de tipo deductivo en los que el alumno debe demostrar sus conocimientos sobre los conceptos teóricos para aplicarlos en casos concretos. Su duración es de una hora.

Para mejorar estos resultados e incentivar el estudio continuado del programa teórico se ha introducido en el segundo cuatrimestre del curso 2011-12 una prueba teórica en la que los alumnos se evalúan entre sí, que abarca el 60% de los contenidos de la asignatura. De esta manera el alumno estudia la asignatura previamente y puede comprobar su nivel antes del  examen final. La prueba se ha realizado para los dos grupos del segundo cuatrimestre y consistió en 17 preguntas  a resolver en dos horas, similares a las preguntas de teoría del examen final.  Las respuestas se dieron a corregir a los alumnos, de manera que cada uno de ellos evaluó a seis de sus compañeros del grupo alternativo al que están matriculados. Para evitar que puedan reconocer al compañero que evalúan, los exámenes se marcaron con una clave que sólo conocían el profesor y los delegados. Con las seis notas por cuestión se realizó la media de cada una para garantizar una mayor representatividad de los resultados. Los profesores han evaluado un 20% de las respuestas, llegando a la conclusión de que la media de las puntuaciones realizadas por los discentes es un 15% superior a la correspondiente a la evaluación de los docentes.

Para incentivar la participación en el examen, los alumnos con las mejores notas quedaron exentos de realizar en el examen final el contenido ya evaluado, ofreciéndoseles la posibilidad de responder a la totalidad de las preguntas del examen y en cualquier caso, ser puntuados con la nota más alta de las dos.

Con esta iniciativa, se ha comprobado que los alumnos han mejorando su rendimiento en el examen de teoría con respecto a otros años en un 9 %.

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¿El análisis y uso de herramientas tecnológicas por parte del alumnado mejora su formación en metodología observacional?
Escolano Pérez, Elena
Herrero Nivela, Mª Luisa

El contexto en el que se ha desarrollado este trabajo es la materia “Tecnologías para el tratamiento de datos en investigación”, materia obligatoria en el Máster “Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales”, máster de carácter investigador impartido por la Facultad de Educación.

Esta materia profundiza en el tratamiento de datos científicos, tanto cuantitativos como cualitativos, procedentes de investigaciones educativas dado que una característica básica de la investigación científica es que debe generar datos que, según el diseño de la investigación y una vez analizados, sirvan para tomar decisiones sobre su ajuste a las hipótesis de la investigación.

En relación a ello, este trabajo pretende conocer si el análisis y uso de herramientas tecnológicas en el tratamiento de datos observacionales facilita la formación del alumnado en metodología observacional, desterrando mitos y falsas concepciones comunes en ellos.

En los últimos años, el avance tecnológico ha posibilitado el desarrollo de múltiples programas y herramientas informáticas que permiten registrar y/o analizar toda conducta perceptible, facilitando el costoso proceso de recogida de datos que conlleva el uso de la metodología observacional. Sin embargo, la rigurosidad y objetividad del procedimiento sigue dependiendo de la buena formación y experiencia del investigador.

Es por ello que a partir del análisis y uso de distintas herramientas tecnológicas específicas para la recogida y posterior tratamiento de datos observacionales, esperamos que los estudiantes logren una buena formación al respecto.

Además, dado que los alumnos trabajarán en pequeño grupo y expondrán su experiencia ante el gran grupo, consideramos que estas actividades contribuirán al desarrollo de sus competencias transversales de trabajar en equipo y hablar en público, si bien ello no constituye el objetivo principal de este trabajo.

Los resultados encontrados permiten corroborar nuestra hipótesis de partida. Un alto porcentaje de alumnos alcanza los resultados de aprendizaje correspondientes a esta parte de la materia.

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¿Estamos preparados los docentes universitarios para combatir la picaresca de los estudiantes basada en las TIC?
de Blas Giral, Ignacio
Muzquiz Moracho, José Luis
Gironés Puñet, Olivia
Pérez Sánchez, Tania
Halaihel Kassab, Nabil
Muniesa del Campo, Ana
Fuertes Negro, Héctor
Ruiz Zarzuela, Imanol

¿Estamos preparados los docentes universitarios para combatir la picaresca de los estudiantes basada en las TIC?

Ignacio de Blas, José Luis Muzquiz, Olivia Gironés, Tania Pérez-Sánchez, Nabil Halaihel, Ana Muniesa, Héctor Fuertes, Imanol Ruiz-Zarzuela

 

En los últimos años han proliferado las metodologías docentes basadas en TIC. Inicialmente se usaron para la distribución de material docente y poco a poco se introdujeron actividades de autoevaluación, que posteriormente fueron utilizadas como criterios de evaluación continuada. En última instancia a raíz de la implantación de los Grados en algunas asignaturas se ha optado por sistemas de evaluación continuada soportados por plataformas docentes.

Por otra parte, la tradicional picaresca española afecta a todos los sectores de la sociedad, y encontramos claros ejemplos de esta picaresca en el ámbito educativo. Nos centraremos en algunas argucias que ultimamente han desarrollado nuestros estudiantes aprovechando la amplia implantación de las TIC en la Universidad.

Uno de los problemas detectados es la sustitución de las tradicionales “chuletas” elaboradas manualmente por impresiones reducidas del material docente proporcionado por los profesores. Con mayor complejidad técnica, se ha detectado el uso de sistemas de transmisión-recepción para obtener el apoyo remoto durante los exámenes (pinganillos o chuletas electrónicas). Y últimamente estamos observando la utilización de smartphones para almacenar las “chuletas” para su posterior consulta durante los ejercicios de evaluación. Las contramedidas adoptadas se basan en la utilización de detectores y/o inhibidores de radiofrecuencias que impidan transmitir y recibir datos durante los exámenes; sin embargo, estos sistemas son ineficaces frente a la utilización de smartphones como repositorios de material previamente descargado de Internet al que se puede acceder con imperceptibles toques en la pantalla, y que como cada vez tienen un tamaño más grande permiten su colocación en el regazo del estudiante durante el examen de forma accesible, claramente visible y fácilmente escamoteable bajo prendas holgadas. Además la detección de un estudiante con un smartphone difícilmente podría considerarse como evidencia de fraude, ya que dudamos que sea legal inspeccionar los contenidos del smartphone (por políticas de protección de datos personales) y además es totalmente lícito su almacenamiento para estudiarlos antes del examen. La solución adoptada para minimizar el problema ha sido incluir preguntas en el examen que vayan más allá del mero ejercicio memorístico, necesitando correlacionar los conceptos aprendidos para poder contestar correctamente a la pregunta.

Otro aspecto importante es la evaluación realizada mediante plataformas docentes donde es difícil garantizar la identidad del estudiante que realiza las actividades evaluables no presenciales, lo que cuestiona la autoría de las actividades realizadas. Durante los años que llevamos utilizando este tipo de evaluación se han implementado distintas estrategias con escaso éxito. Sin embargo en los dos últimos cursos se ha resuelto el problema mediante la obligación de realizar dos pruebas con carácter presencial sobre la misma plataforma. El problema es la necesidad de generar un repertorio de pruebas suficientemente amplio para impedir la elaboración de “solucionarios” que son rápidamente distribuidos por Internet.

En conclusión podemos afirmar que es posible evitar la picaresca TIC estudiantil aplicando métodos de evaluación mejor diseñados, que primen la evaluación de competencias adquiridas frente a la memorización de datos y definiciones, y estas experiencias se han plasmado en la elaboración de las Guías Docentes de diversas asignaturas.

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Universidad de Zaragoza