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Listado de pósteres admitidos provisionalmente

Metodologías activas III. Aprendizaje basados en proyectos o problemas, análisis de casos y procesos de indagación.
Mesa 4 coordinada por : Don Rubén Rebollar Rubio
ABP en Psicología: herramienta de integración de conocimientos y habilidades
Gascón Santos, Santiago
Méndez López, Magdalena
Valdivia Salas, Sonsoles
López Crespo, Ginesa Ana

 Introducción

Una de las principales transformaciones que conlleva la adaptación de nuestro sistema  universitario al EEES es la concepción de grados más breves, con carácter básico, y con la posibilidad de que el alumno se especialice mediante un Máster específico. Esta forma de organizar la enseñanza superior a veces genera en estudiantes y profesores la sensación de falta de tiempo, profundización y excesiva fragmentación de asignaturas. En este escenario es fundamental la incorporación de herramientas de innovación docente para la optimización del aprendizaje, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

El ABP puede servir tanto para optimizar el aprendizaje de una asignatura, para integrar habilidades correspondientes a varias disciplinas o como complemento de aspectos que no entran en el temario. Sus resultados son incuestionables, pero requiere de recursos de tiempo y económicos que no siempre podemos permitirnos. Aún así, podemos elaborar programas sencillos, adaptados a la falta de medios.

Se expone un programa de este tipo desarrollado en una asignatura de Psicología y se compara la eficacia y satisfacción producida con alumnos del mismo curso que realizaron prácticas tradicionales en grupos.

 Método

Participantes: dos grupos, ambos compuestos por estudiantes de 2º y 3º curso de Psicología, divididos según la asignatura optativa (64 estudiantes de Terapias Cognitivo-conductuales y 19 estudiantes de Dificultades de Aprendizaje).

Instrumentos: Breve Cuestionario sobre satisfacción, grado de interés y posibilidad de aprendizaje (elaboración propia).

Procedimiento: Los alumnos de la asignatura TCC realizaron sus prácticas con casos reales en los que se les ofrecía una mínima información sobre síntomas  y discutían mediante el sistema de Resolución de Problemas, se les ofrecía feed-back y llegaban a una conclusión final. El método fue incorporado también como parte del examen. Los estudiantes de la asignatura DA realizaron unas prácticas convencionales: elegido un tema, debían realizar una búsqueda, elaboración del tema y exposición en clase. También obtuvieron feed-back.

 Resultados

Los estudiantes que se enfrentaron a casos reales en los que debían desplegar habilidades de diferentes asignaturas (psicopatología, evaluación, diagnóstico, terapias...) mostraron mayor satisfacción e interés que aquellos que realizaron una práctica de búsqueda, elaboración y exposición.

Conclusiones

La necesidad de utilizar recursos de diferentes asignaturas para la resolución de un caso permite que el alumno integre sus conocimientos y le permita visualizar su formación como algo no fragmentado. Habilidad que será necesaria en su práctica profesional.

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ANALISIS DE TAREAS CON IMÁGENES EN APRENDIZAJE DE MEDICINA CLÍNICA: ELEMENTOS COMUNES Y EVALUACION
Bueno Lozano, Gloria
Samper Villagrasa, Maria Pilar
Hortells Aznar, Jose Luis
Gracia Cazorro, Maria Teresa
Amiguet Garcia, Juan Antonio
Velilla Marco, Jose

El trabajo clínico se basa en gran parte en la interpretación visual de diversas lesiones y pruebas complementarias de imágenes. En este trabajo reflexionamos sobre 3  tareas dirigidas a alumnos del “Practicum de Medicina”., minicasos clínicos centrados en imágenes: lesiones dermatológicas, trazados electrocardiográficos y radiografías simples.

            Consideramos que existen elementos comunes y condicionantes generales dependientes de la imagen proporcionada y características propias de los alumnos que debemos considerar en la planificación de las tareas. Así mismo pensamos que los aprendizajes buscados en todos los casos contienen componentes como; Medir, describir, hacer hipótesis, seleccionar un diagnóstico, establecer pronósticos, solicitar estudios complementarios y estructurar tratamientos.

 

            Elaborar rubricas para la valoración de tareas es complejo. Basados en nuestra experiencia en este tipo de tareas tratamos de establecer unas directrices que faciliten su elaboración y que además facilite el aprendizaje de los alumnos

Algunas reflexiones iniciales:

  1. Elaborar rubricas es complicado
  2. El trabajo con imágenes en aprendizaje clínico es útil
  3. Revisamos tres tareas analizando los elementos comunes en la valoración de las mismas
  4. Las características personales  condicionan  el aprendizaje y su ejecución.
  5. En la valoración de las tareas existen elementos comunes desde el punto de vista clínico
  6. El profesorado puede facilitar el trabajo del alumnado siendo cuidadoso en el planteamiento de la tarea.

 

En la siguiente tabla mostramos algunas de las características que condicionan la tarea referidas a las imágenes problema y a las peculiaridades individuales de los alumnos:

 

CONDICIONANTES DE LA TAREA

 

 

IMÁGENES PROBLEMA

 

 

ALUMNO

 

 

ELEMENTOS DIFERECIALES

ELEMENTOS COMUNES

 

 

LESIONES DERMATOLÓGICAS

- CROMATISMO

 

- LESIONES ELEMENTALES DERMATOLÓGICAS- PIEL ALREDEDOR Y CONTENIDO DE LA LESIÓN

 

 

-CAPTACIÓN Y PROCERESAMIENTO ADECUADO

 

-FORMAS: SUPERFICIE, CONTORNO,  

LÍMITES,

TAMAÑO,

 

Nº LESIONES,

 

LOCALIZACIÓN  

 

DISTRIBUCIÓN.

 

PREFERNCIAS APRENDIZAJE

 

SENTIDO CROMÁTICO Y ESPACIAL

 

METODOLOGÍA

 

CONOCIMIENTOS

RADIOLOGÍA

 

ESCALA DE GRISES

TRAZADO E.C.G.

NO INFLUYE CROMATISMO TRAZADOS

 

 

 

PLANTEAMIENTO Y EVALUACION DE LA TAREA

 

 

PLANTEAMIENTO DEL MINICASO 

 

SIN DATOS CLÍNICOS 

 

SIN DATOS CLINICOS 

 

DATOS PARCIALES 

 

HISTORIA CLINCA Y EXPLORACIÓN 

HISTORIA CLÍNICA

EXPLORACIÓN Y

EVOLUCIÒN 

 

DESCRIBE/MIDE

 

+

+

+

+

+

PLANTEA HIPOTESIS DIAGNÓSTICAS

+

+

+

+

+

ESTABLECE UN DIAGNÓSTICO MÁS PROBABLE

-

-

+

++

++

ESTABLECE UN PRONÓSTICO

-

-

-

-

+

SELECCIONA TRATAMIENTO

-

-

-

-

+

SEÑALAR CRITERIOS PARA EVALUACIÓN TAREA

 

MUY INSUFICIENTE

 

INSUFICIENTE

 

SUFICIENTE

 

BUENO

 

MUY BUENO

 

En la tabla anterior mostramos según los datos aportados al problema clínico la exigencia en los contenidos de la tarea puede ser mayor. En el momento de elaborar la rubrica deberán valorarse. Los espacios señalados positivos se completaran para definir el nivel alcanzado de su ejecución. Los espacios señalados como – no procede su evaluación porque no se han aportado los datos necesarios.

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Aplicación APB en las asignaturas de Contabilidad Financiera del grado en ADE
Esteban Salvador, María Luisa

 

El objetivo de la presente comunicación es dar a conocer algunos resultados de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas (PBL) en las asignaturas de Contabilidad Financiera I y II de primer curso del grado en Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Estas materias se distribuyen secuencialmente en el primer y segundo cuatrimestre.

Para la aplicación de esta técnica se proporcionaron unas pautas a los estudiantes para que fueran capaces de desarrollar un proceso de aprendizaje continuo y tuvieran un papel más activo en la adquisición de competencias tanto genéricas como específicas. Orientados por las profesoras han debido asumir su propio aprendizaje en aquellos aspectos precisos para ello. Con esta experiencia se pretende conseguir, la autonomía en la resolución de problemas, la realización de trabajos en equipo, el fomento del espíritu crítico, el aprendizaje continuo del estudiante y el desarrollo de capacidades para la comunicación y planificación.

Para llevar a cabo la experiencia se realizó una primera reunión con todos los estudiantes en la que se les explicaron los objetivos de esta metodología docente y el trabajo a realizar. En esta sesión se formaron pequeños grupos de trabajo en la que se propuso el trabajo a efectuar. El supuesto planteado fue la creación de una empresa ficticia para lo que los estudiantes han tenido que manejar conceptos propios de las disciplinas contables, y manejar la técnica contable para plasmarlos en informes financieros aplicando para ello los conocimientos teóricos adquiridos. Estas actividades se llevaron a cabo en las horas establecidas en horario para la realización de las prácticas tipo 6 ubicadas en las cuatro últimas semanas de noviembre para la asignatura Contabilidad Financiera I, con el fin de que los alumnos hubieran adquirido conocimientos previos de la materia para poder llevar a cabo la actividad. Una vez concluidos los trabajos, el mes de enero los diferentes grupos presentaron el trabajo realizado. En el caso de la asignatura Contabilidad Financiera II los estudiantes debieron retomar el trabajo entregado para continuar avanzando en aspectos más detallados de la contabilidad. Las profesoras han supervisado a lo largo de la experiencia el reparto del trabajo dentro del equipo, y proporcionado la ayuda necesaria para posibilitar el aprendizaje.

La valoración de la experiencia se ha realizado mediante una encuesta. Entre los resultados obtenidos cabe destacar que para los estudiantes la implicación de más asignaturas en esta metodología es importante. Han valorado positivamente el tamaño del grupo, la adquisición tanto de competencias genéricas y específicas, y en término medio han considerado el reparto de las tareas proporcionado. Consideran importante los espacios de trabajo.

Entre las sugerencias observadas podemos destacar la valoración los supuestos reales de empresas, la evaluación continua, y el trabajo del grupo además del trabajo individual de cada componente. Algunos estudiantes han demandado más tiempo para realizar este tipo de trabajos.

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Aprendizaje, entrenamiento y visión intrarradicular del trabajo de los diferentes instrumentos, irritantes y sistemas de obturación, utilizados en los tratamientos de conductos radiculares.
Alonso Ezpeleta, Luis Oscar
Monticelli -, Francesca
Martinez García, Emilio Juan

Este proyecto de innovación docente está dirigido a los alumnos del cuarto curso de la Licenciatura en Odontología y prevé la introducción de dientes transparentizados en la asignatura de Patología y Terapéutica Dental II. La asignatura tiene un carácter anual y troncal según el vigente plan de estudios y se imparte en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad de Zaragoza (Campus de Huesca).

La Titulación de Odontología tiene una gran carga de contenidos prácticos pre-clínicos y clínicos. Esto cobra mayor relevancia por el hecho de que la mayoría de las prácticas clínicas se realizan en un trabajo directo de los estudiantes sobre pacientes. La formación de nuestros estudiantes en prácticas simuladas es, por tanto, primordial, cuando está en juego la salud de los pacientes. Por tanto, la posibilidad de disponer de material de apoyo específico y de un protocolo de conocimientos, junto a un tutorizado entrenamiento de las habilidades y competencias, puede resultar de gran ayuda.

Mediante la técnica de transparentización, el diente, que en su estado natural es opaco, se convierte mediante la actividad de diversos procesos químicos en un diente transparente, consiguiendo con ello que el alumno pueda ver el interior del diente con su sistema de conductos radiculares, el trabajo del instrumental endodóntico en el conducto radicular, efectuar y conocer el porqué de cada uno de los pasos necesarios para la preparación y obturación de los conductos radiculares, limitando así las dificultades de pasar desde la simulación pre-clínica  a la práctica clínica. Las clases magistrales activas se complementan con trabajos prácticos realizados en pequeños grupos por parte del alumnado. El programa práctico consta de una serie de ejercicios sobre los dientes transparentizados que realizan los alumnos para adquirir las habilidades necesarias y realizar la correcta apertura, preparación biomecánica y obturación de los conductos radiculares. Al mismo tiempo, deberán aprender a interpretar críticamente sus logros y solucionar las diferentes situaciones que se les puedan plantear a lo largo de las etapas del tratamiento endodóntico simulado.

Los objetivos propuestos en estas prácticas preclínicas fueron los siguientes:

  1. Aumentar el conocimiento de la anatomía dental de todos los grupos dentales, así como las características principales del tejido pulpar.
  2. Ser más competente en el manejo del instrumental y material endodóntico apropiado según las características de la lesión dental, según las propiedades de los materiales, y de la anatomía radicular particular de cada diente.
  3. Mejorar las técnicas de los procedimientos terapéuticos destinados a preservar, establecer o restaurar la forma, función y estética de los dientes.
  4. Adquirir experiencia pre-clínica en la Universidad, bajo la adecuada supervisión para la realización de tratamientos endodónticos básicos que deberán basarse en el concepto de invasión mínima y en un enfoque global e integrado del tratamiento buco-dental.

La intención es la de desarrollar en los alumnos la competencia específica para afrontar con garantías de éxito el ámbito profesional que la sociedad actual demanda, ya que la competencia en odontología es desmesurada, y la única forma de sobrevivir a esta, es la realización de tratamientos dentales de gran calidad.

Estas prácticas con dientes transparentizados, han tenido una gran aceptación por parte de los alumnos, ya que ellos mismos relatan en la encuestas de satisfacción que se les realizaron después de las mismas, que lo que antes intuían que realizaba un instrumento, ahora lo pueden ver, y que el concepto anterior que tenían sobre los conductos únicos, ahora les ha cambiado y ya lo llaman “sistema de conductos”. 

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Ask-Ing. Aplicación práctica multidisciplinar en Ingeniería
Yagüe Fabra, José Antonio
Mercado Barraqueta, Daniel
Aísa Arenaz, Jorge
Romero Pascual, Enrique
Artacho Terrer, Juan Manuel
Artal Sevil, Jesús Sergio

El proyecto de innovación docente Ask-Ing desarrollado por profesorado de la Universidad de Zaragoza, (proyecto PIIDUZ_10_2_477) persigue desarrollar una aplicación práctica multidisciplinar en ingeniería de manera similar a la empresa, donde personal con experiencia en diferentes ámbitos de la ingeniería colabora con un fin común, normalmente el desarrollo y fabricación de un producto. Para ello se toma como referencia un producto real que es analizado por los alumnos, asesorados por profesores de los diferentes departamentos participantes en el proyecto, desde diferentes puntos de vista.

El proyecto se ha puesto en marcha inicialmente con 6 profesores pertenecientes a 5 Departamentos de la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de Zaragoza. Los Departamentos implicados son Ing. de Diseño y Fabricación, Ing. Mecánica, Ing. Química y Tecnol. del Medio Ambiente, Ing. Electrónica y Comunicaciones e Ing. Eléctrica.

Asignaturas:

· Taller de máquinas y vehículos (Ing. Industrial)

· Tecnología de polímeros (Ing. Química)

Dimensión de la actividad: 1 crédito ECTS

Producto base elegido para el proyecto:

Lavadora, que se analiza desde los siguientes puntos de vista:

· Fabricación/montaje piezas de plástico: Jorge Aísa

· Fabricación/montaje piezas de metal: José Antonio Yagüe

· Análisis cinemático y dinámico: Daniel Mercado

· Motor eléctrico y electrónica: Jesús Sergio Artal

· Control: Juan Manuel Artacho

· Detergentes: Enrique Romero

Los estudiantes disponen de dos lavadoras a las que tienen acceso tanto exterior como interior.

Pasos de la metodología utilizada:

1. Planteamiento del problema y división del trabajo: se divide a los alumnos en grupos de 6 personas. Cada alumno del grupo analiza un punto de vista diferente del producto “lavadora” a partir de una guía general y disponiendo de dos lavadoras a las que tienen acceso. Cada alumno deberá buscar la información correspondiente al punto de vista correspondiente y preparar cuestiones a partir de las dudas surgidas en el proceso.

2. Trabajo en común y recopilación de cuestiones: aplicando la técnica “puzzle”, los alumnos que han analizado el punto de vista 1 se juntan entre ellos en el aula (igual con los 2, 3, etc) y ponen en común sus análisis y cuestiones. Cada uno de esos grupos hace una lista de preguntas de su respectivo tema. El profesor recoge esas preguntas y se las hace llegar al profesor del grupo encargado de responderlas por escrito.

3. Trabajo en común y contestación a las cuestiones: el profesor de la asignatura entrega el informe con las respuestas a las preguntas a los alumnos. Los grupos se vuelven a juntar como estaban originalmente. El encargado del tema 1 les cuenta a los demás su parte y así sucesivamente. Todos los componentes del grupo deberán adquirir así un conocimiento mínimo de los 6 puntos de vista.

 4. Presentación de resultados, evaluación de los estudiantes y evaluación de la experiencia: los alumnos presentan sus resultados ante los 6 profesores. Los profesores realizan las preguntas que consideran necesarias a los estudiantes. Finalmente los estudiantes rellenan una encuesta de evaluación de la experiencia.

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BRAINS LABORATORY, desafío creativo para grupos de alumnos de la Universidad de Zaragoza
Rebollar Rubio, Ruben
Lidón López, Iván
Monzón Fabregat, Fernando
Serrano Tierz, Ana

El Brains Laboratory consiste en un concurso donde grupos de estudiantes de la Universidad de Zaragoza se enfrentan a la resolución de un problema abierto y de carácter multidisciplinar, a lo largo de un fin de semana. Aunque la actividad va dirigida a cualquier estudiante de la Universidad de Zaragoza, el perfil más común entre los que se han presentado es el de un estudiante de enseñanzas técnicas.

Con este planteamiento se pretende que los alumnos desarrollen una serie de competencias de carácter transversal como son: trabajo en equipo, creatividad, comunicación oral y escrita, resolución de problemas, trabajar bajo presión y gestión del tiempo. Todo ello en un contexto muy diferente al de las actividades académicas habituales.

La competición se desarrolla a través de una serie de eliminatorias que van seleccionando las propuestas más innovadoras y creativas hasta elegir el equipo ganador. El concurso comienza el viernes por la tarde y finaliza el domingo para interferir lo menos posible con el normal desarrollo del curso académico.

Para apoyar a los grupos participantes se cuenta con expertos del mundo empresarial que asesoran a los equipos para la resolución de los problemas y la presentación de sus propuestas.

Durante el curso 2010/2011 se han llevado a cabo dos ediciones del Brains Laboratory en el campus Río Ebro de la Universidad de Zaragoza. En las mismas han participado más de 600 alumnos, contabilizando una cifra de unos 200 equipos distintos.

El desafío lanzado a los participantes del primer Brains Laboratory fue el de propuestas de mejora para la comunicación dentro de la Universidad de Zaragoza, mientras que en el segundo se pidió a los alumnos que idearan una aplicación para un móvil. El equipo ganador de cada edición fue galardonado con un premio de 9.000€.

Este concurso ha sido posible gracias a la colaboración de los centros del campus Río Ebro, del Vicerrectorado de Estudiantes y del patrocinador principal Nokia España.

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Democracia Agroalimentaria: un Juego de Rol para activar el Aprendizaje Basado en Problemas.
Escajedo San Epifanio, Leire
De Renobales Scheifler, Mertxe
López Calderón, Isabel
González García, Ramón
Tarodo Soria, Salvador
Rocandio De Pablo, Ana
Gorrotxategi Azurmendi, Miren
Pardo Prieto, Paulino César
Salces Beti, Iciar
Jelencovic Cano, Aline
Bernardo Álvarez, María Ángela
López Basaguren, Alberto

El Proyecto Democracia Agroalimentaria (I): Maíz Transgénico comprende el desarrollo, puesta en marcha y evaluación experimentado de una Herramienta docente del tipo Juego de Rol Multijugador, cuenta con una Ayuda para Proyectos de Innovación Educativa del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la Universidad del País Vasco/EHU. Participan docentes e investigadores de las Universidades del País Vasco, León, Sevilla, La Rioja, Alaska Anchorage y Nottingham. 

A través del juego se plantea al alumnado de Biociencias y Tecnologías Alimentarias un conflicto que activará el Aprendizaje Basado en Problemas. Aunque en esta edición el juego pivota sobre el Maíz Transgénico, el objetivo que se persigue es dotar al alumnado de una base científica y de competencias para la reflexión ético-social y jurídica que les permitan formarse y defender su propia opinión sobre el conjunto de las Biotecnologías Agroalimentarias.

Esta comunicación en las Jornadas de Innovación e Investigación Educativa presenta las características y los objetivos de lproyecto, así como los resultados del trabajo realizado en este primer año del proyecto, en el cuál se ha procedido a diseñar el juego y a realizar una primera aplicación experimental con un grupo de alumnos de la Universidad de Sevilla.

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Dosificación en Farmacología. Incidencia de modificaciones docentes en los resultados
AbadÍa Valle, Ana Rosa
MuÑoz Gonzalvo, María Jesús
Bregante Ucedo, Miguel Angel
OlivÁn GarcÍa, Sara

Cuando se utilizan medicamentos, para conseguir el éxito terapéutico en un paciente es imprescindible administrar la dosis adecuada.  No resulta difícil calcular la cantidad necesaria de un medicamento; pero, en algunos casos, determinadas formas de expresión de la concentración de principio activo y el uso de medicamentos en el pienso o en el agua de bebida en las explotaciones ganaderas requieren un entrenamiento especial.  Para conseguir mejorar la competencia relacionada con el cálculo de dosis durante el curso 2010-2011 se han preparado hojas de problemas, bien para resolver por los estudiantes, o disponibles en el ADD con el resultado correcto de cada problema.  Además, al principio del curso académico se ha explicado la resolución de tres tipos de problemas en un seminario.  Durante la docencia teórica del primer parcial de la asignatura, en tres ocasiones se ha planteado un problema para resolver en los últimos cinco minutos, corrigiéndolo en los primeros minutos de la clase siguiente.  Finalmente, se ha modificado la forma de evaluación:  en cursos anteriores se incluían uno o dos problemas en el examen de pruebas objetivas del primer parcial de la asignatura (2 puntos), y este curso se han incluido tres problemas a resolver (10 puntos), valorando tanto el resultado como el planteamiento y exigiendo un 30% de la calificación para aprobar el parcial.  Se realizó una prueba inicial con un problema sencillo, superado por el 93.4% de los estudiantes, y otro que apenas superó el 7%.  Tras la impartición del seminario y el eventual uso de los materiales puestos a su disposición, el 32.9% de los estudiantes resolvió satisfactoriamente un problema de ese mismo tipo realizado en clase, y en el examen final, el resultado fue correcto en el 85.6% de los casos.  Si se consideran otros tipos de problemas, se observa que prácticamente más del 70% de los estudiantes logran resolverlos con éxito.  En conclusión: consideramos que las modificaciones realizadas en la docencia de Farmacología Veterinaria encaminadas a alcanzar la competencia necesaria para el cálculo de dosis en distintas situaciones han logrado su objetivo.

 

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El Aprendizaje-Servicio en la mejora de la formación universitaria: Una experiencia en Bases Pedagógicas de la Educación Especial
Vazquez Toledo, Sandra
Arranz Martinez, Pilar
GayÁn JimÉnez, Tatiana

Mención del contexto académico en el que se produce la intervención educativa: titulación, cursos, materias, asignaturas, etc.

*Proyecto innovación

* Dentro del plan de estudio de Magisterio de la Especialidad de Educación Física de la Universidad de Zaragoza, se imparte una asignatura denominada Bases Pedagógicas de la Educación Especial, la cual, resulta, inicialmente, bastante desmotivante para los alumnos de dicha especialidad. Esto se debe en gran medida a las creencias erróneas, a la percepción por parte de los mismos de una desvinculación profesional con el área de la educación especial y a la desinformación al respecto. Cuando realmente la labor del profesor de educación física en un colegio de integración o en un colegio específico es fundamental en muchos sentidos, por ejemplo, en lo que respecta a la socialización, a la salud, a la comunicación, a la catarsis, a los aspectos lúdicos, a las capacidades motrices básicas 1 para el día a día de las personas que presentan alguna discapacidad, en definitiva, la educación física contribuye a la independencia tan desea y buscada de las personas con discapacidad.

Partiendo de esta coyuntura, la idea fundamental era innovar, creando vínculos entre teoría y práctica pero desde la aplicabilidad de los contenidos y satisfacción de las necesidades comunitarias. En definitiva, se trataba de mejora la calidad del aprendizaje. Así, decidimos asumir como enfoque pedagógico: el aprendizaje –servicio.

Objetivos propuestos

Objetivo general: Poner en marcha una experiencia de ApS en la titulación de magisterio en la especialidad de Educación Física y en la especialidad de Educación Especial de la Facultad de Educación.

Objetivos Específicos:

-Contribuir a la formación integral de los estudiantes, es decir, formación valores, derechos humanos, en acceso a la ciudadanía comprometida, etc. por lo tanto a la responsabilidad social

-Conectar teoría y práctica, acercando al alumnado a la realidad e implicándole en las necesidades de la misma.

-Incrementar la motivación e implicación del alumnado universitario.

Metodología con la que se ha llevado a cabo

El enfoque pedagógico asumido es el aprendizaje –servicio (ApS)                                            

El aprendizaje-servicio consiste en una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El aprendizaje aporta calidad al servicio y el servicio aporta significado y aplicación al aprendizaje (Nieves Tapia, 2008). Es una manera de entender tres conceptos: la ciudadanía, el aprendizaje y la educación en valores. La ciudadanía, basándola en la participación activa y la contribución a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. El aprendizaje, fundamentado en la exploración, la acción, la reflexión y la responsabilidad social. Y la educación en valores justificada en la vivencia, en la experiencia y en la construcción de hábitos. En palabras de Tapia (2ooo):

“se trata de una metodología de enseñanza y aprendizaje mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de una práctica de servicio a la comunidad”

Con el planteamiento del aprendizaje-servicio se consiguen reforzar los cuatro pilares de la educación para el Siglo XXI:

  • Aprender a conocer
  • Aprender a hacer
  • Aprender a ser
  • Aprender a convivir

Así mismo, los proyectos de aprendizaje-servicio permiten desarrollar los contenidos curriculares, es decir, aprendizajes académicos, pero además de una manera más clara y sencilla de lo que ocurre con otras metodologías, facilita la práctica de la planificación, el esfuerzo, la responsabilidad, el compromiso solidario… un sinfín de valores que de otra forma resulta complicado poder abordar desde una asignatura; a su vez, activa el ejercicio de todas las competencias del currículum, con énfasis en la iniciativa y autonomía personal y la competencia social y ciudadana.

Principales resultados alcanzados a lo largo del desarrollo

PRIMERA EVALUACIÓN:

  • Asistencia elevada y continuada
  • Alumnos motivados e implicados
  • Mayor transferibilidad de conocimientos (comprobado en los trabajos)
  • Incremento de la reflexión e indagación
  • Primera orientación laboral
  • Mucho trabajo para el profesor

Conclusiones obtenidas en todo el proceso

El ApS resulta una metodología estimulante y enriquecedora para el alumnado y para la sociedad, ya que contribuye a la formación integral de dichos alumnado.

1 Con capacidades motrices básicas nos estamos refiriendo a condicionales y coordinativas, relacionales, perceptivo-motriz, cognitivo-motriz del alumno.

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Elaboración y análisis de casos como método de aprendizaje ante las problemáticas de interacción y convivencia en el aula.
Salavera Bordás, Carlos
Antoñanzas Laborda, José Luis

Contexto académico: El presente trabajo se realizó en la asignatura de Interacción y convivencia en el aula (Máster de Formación del Profesorado) de la Universidad de Zaragoza.

Objetivos: Acercar a los profesores de Secundaria a una realidad social que en breve tendrán que afrontar.

Concretar la adquisición de materiales, técnicas y herramientas en los docentes de Secundaria, que se revelan como una herramienta útil en la mejora de los recursos en su trabajo diario con los alumnos.

Metodología: La asignatura se configuró siguiendo la guía docente, dentro de un ambiente colaborativo y participativo.

Los alumnos, futuros docentes de Educación Secundaria, plantearon una serie de problemáticas que se pueden presentar en la interacción y convivencia en el aula. Por consenso, se decidió cuáles de estos problemas se iban a abordar, para a continuación repartir los casos por grupos de tres personas. Cada grupo debía elaborar un caso, analizarlo y realizar los procesos de indagación conducentes a la resolución del mismo.

Estos materiales dieron lugar a un programa de intervención ante conductas que alteran o pueden alterar la convivencia en el aula, que servirá para que los propios docentes lo puedan aplicar en sus tareas educativas.

Resultados: Su incorporación al Practicum de la titulación, reforzó sus buenas sensaciones de autocontrol, lo idóneo de sus aprendizajes, visualizándolo como un formato adecuado y atractivo para los alumnos, lo que les hace valorar positivamente la implementación de estas metodologías. Como valor añadido, los casos formaron un compendio de materiales para su difusión en clase, al que todos los participantes tuvieron acceso como proceso de su aprendizaje.

Conclusiones: Indicar que la propuesta se ha acogido como buena. Los alumnos tienen la percepción de disponer de un buen banco de recursos para afrontar su incorporación a las aulas. Se ve necesario realizar un trabajo de aproximación a las situaciones reales de situaciones problemáticas de clase, que refuercen su sensación de competencia profesional.

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En busca de una metodología docente en el proceso de Bolonia.
Soteras Abril, Fernando
MuÑoz Gonzalvo, María Jesús
AbadÍa Valle, Ana Rosa

Uno de los fines del Proceso de Bolonia es adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad.  En la asignatura troncal “Fisiología Ocular y del Sistema Visual”, de primero de Óptica y Optometría, impartida en el primer cuatrimestre, se han utilizado dos métodos de innovación docente y se han comparado con una enseñanza tradicional, con objeto de buscar una metodología idónea para acercarnos más a ese proceso.  El profesor ha sido el mismo en todo el periodo.
Cursos 2005 a 2009. Docencia exclusiva de clases magistrales. La evaluación se hizo mediante examen parcial y final.
Curso 2009-10. Una parte del programa (13 temas) fue impartida por el profesor y el resto (7 temas) fueron los propios alumnos, en grupos de cinco, los encargados de su preparación.  Para ello realizaron búsqueda bibliográfica, elaboración de la memoria correspondiente al tema y exposición del mismo en clase. Se evaluó la memoria, la exposición (por el profesor y también mediante autoevaluación) y se realizó un examen final de toda la asignatura.
Curso 2010-11 Además de las clases magistrales impartidas por el profesor (7 temas), el aprendizaje del resto de los temas (13) se efectuó mediante la resolución de problemas (ABP), basados en la práctica profesional diaria. La evaluación se hizo mediante exámenes parciales así como, los portafolios realizados como respuesta al ABP. No hubo examen final.
Al finalizar los dos últimos cursos se realizó una encuesta de satisfacción sobre cuestiones relativas a la actividad de innovación así como, la valoración de los propios alumnos.
De los resultados destaca un menor porcentaje de suspensos en los dos últimos años: de un 22,6% se pasó a un 17,8% en el 2009-10 y a un 6% en el último curso; en este último no hubo ningún sobresaliente. Por otra parte, se ha observado una concentración de las calificaciones en la zona central (94% en el curso pasado entre aprobados y notables). En relación a la encuesta de satisfacción, en la primera experiencia los alumnos prefirieron la docencia del profesor (65%). Cuando se introdujo el ABP, un 66% de los estudiantes señaló que les gustaría una docencia similar en otras asignaturas, y aumentó el porcentaje de alumnos que consideraron que adquirieron habilidades nuevas para su futuro (91,4 %).
En conclusión, ninguno de los dos métodos docentes es el ideal, pero consideramos que la metodología basada en el ABP es mejor, debido a que con ella el alumno está más próximo a su actividad futura profesional.

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Enseñanza basada en proyectos: Construcción de un Cluster.
Esteban Escaño, Javier

Objetivos y contexto académico:

La presente actuación se desarrolla en el marco de la carrera de Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas en la Escuela Universitaria Politécnica de La Almunia, y se desarrolla dentro de la asignatura optativa de tercer curso: Arquitectura de Ordenadores II, el proyecto se desarrolla en un mes y medio al final del curso y representa el 40% de la nota del segundo parcial de una asignatura anual.

Objetivos:

  • Enfrentar al alumno con un problema real de elevada complejidad.
  • Localizar soluciones a los distintos componentes del sistema que sean compatibles entre sí.
  • Buscar una solución lo más optima posible para las herramientas escogidas.
  • Fomentar el trabajo en grupo.

Metodología docente utilizada:

Se usa el método de aprendizaje basado en proyectos. Una parte del trabajo se desarrolla en el aula, donde el docente presta apoyo y resuelve dudas. Además, se dispone de apoyo en la plataforma moodle a través de foros de debate privados para los grupos de trabajo.

Para mejorar las posibilidades de Éxito, el proyecto se divide en 3 fases que el alumno debe presentar en distintas fechas para verificar su progreso. Las fases propuestas:

  • Investigación de posibles soluciones y elección de una. (40%)
  • Implementación de la solución propuesta. (50%)
  • Verificación del funcionamiento. (10%)

TIC en la que se apoya:

Para la simulación del Cluster se sugiere el uso de Linux como sistema operativo y virtual-Box como herramienta de virtualización, aunque se da libertad al alumno para que busque sus propias soluciones.

Mejoras obtenidas en el aprendizaje de los alumnos:

Con esta iniciativa, se ha conseguido que los alumnos profundicen en dos temas muy importantes en su desarrollo profesional: la virtualización y la construcción de grandes computadores.

De forma que, no sólo han obtenido una experiencia práctica de la solución de estos problemas, sino que han profundizado mucho más que si simplemente se hubieran preparado para un examen, o hubieran hecho unas prácticas guiadas, (en las que todo funciona siempre). En este sentido para aprobar la práctica no era necesario que el sistema funcionase, sino que se intentase e identificaran los problemas surgidos durante la implementación.

Por otra parte la experiencia ha generado un elevado interés por hacer algo diferente y menos convencional.

Conclusiones.

Las conclusiones:

  • Se ha logrado implicar al alumnado en la resolución de un proyecto complejo.
  • Los alumnos se han enfrentado al problema de identificar las versiones correctas de software para conseguir el correcto funcionamiento del sistema.
  • Los alumnos han descubierto por sí mismos la tecnología de virtualización y cluster.
  • Un 30% ha conseguido que funcione completamente el sistema
  • El 90% por lo menos ha desarrollado completamente la parte de investigación y parcialmente la de implementación.

La Almunia de Goña Godina, Julio de 2011

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Evaluación de la utilización de modelos inanimados en las prácticas de extracción de sangre de Patología General en Veterinaria
Lacasta Lozano, Delia
Marca Andrés, M. Carmen
Loste Montoya, Araceli
Ruiz de Arcaute Rivero, Marta
Borobia Frías, Marta
Ramos Antón, Juan José
Ortín Pérez, Aurora
Navarro ConvalÍa, Laura
Conde Ayuda, TomÁs
Figueras Ara, Luís
Espada Aguirre, Monica

El desarrollo del Proyecto de Innovación Docente “Utilización de bio-modelos como complemento en la docencia de Patología General y Propedéutica Clínica en Veterinaria” realizado durante el curso académico 2009-2010, nos permitió diseñar y construir 6 modelos inanimados que imitan la extremidad anterior de un perro para su incorporación en las prácticas de extracción de sangre. Durante el curso 2010-2011 se ha puesto en funcionamiento el uso de estos modelos en la docencia práctica de Patología General, cursada por los alumnos de tercero de la Licenciatura de Veterinaria. Además, se ha evaluado la utilidad de los mismos y el grado de satisfacción del alumnado con respecto a esta innovación docente.  

El desarrollo de la sesión práctica consistía en primer lugar en la explicación del profesor de la realización de la técnica de extracción de sangre y manejo del material adecuado sobre los modelos inanimados y posteriormente eran los alumnos los que, en parejas o tríos, practicaban con el modelo tantas veces como consideraban necesario. A continuación, y tras haber adquirido cierta pericia, pasaban a realizar la extracción de sangre en el animal vivo. Al finalizar las prácticas se les pasaba una encuesta de evaluación sobre el uso de estos modelos.

En general, la valoración del uso de estos modelos ha sido muy positiva, tanto por parte del alumnado, como por el profesorado que imparte las prácticas, viéndose esta iniciativa apoyada y valorada por parte de la Comisión Ética debido a las dificultades, cada vez mayores, del uso de animales vivos en las prácticas en Veterinaria. Los alumnos consideraban adecuado el uso de los modelos antes de practicar con el animal vivo en un 91,7% de los casos. Además, el modelo resulta útil para adquirir habilidad para la extracción de sangre, ya que un alto porcentaje de los estudiantes (89%) consideró que su principal utilidad es poder repetir la técnica las veces que sean necesarias.

En líneas posteriores nos planteamos el desarrollo de modelos inanimados de otras partes del cuerpo del animal, que complementen el desarrollo de otras competencias.

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Extrapolación de actividades de aprendizaje innovadoras y potenciación de experiencias cercanas a la realidad profesional.
Puey Bernués, María Lucía

El contexto académico en el que se produce la intervención es el curso 3º de la Diplomatura de Maestro. Educación Primaria, y en la asignatura “Didáctica de los aspectos físico-químicos del medio”. Mientras que las conclusiones obtenidas, se aplicarán en la asignatura correspondiente,  en el Grado de Maestro en Educación Primaria. El próximo curso, 2011-12, será el último en que se impartirá docencia en la Diplomatura y el primero que se impartirá en el Grado.      

El objetivo principal del proyecto ha sido extrapolar a gran grupo, las actividades de aprendizaje innovadoras: resolución de problemas con defecto o exceso de datos y estudio de casos, llevadas a cabo en la asignatura de “Didáctica de los aspectos físico-químicos del medio”, de 3º de la Diplomatura y enfocadas a la materia “Didáctica del medio físico y químico”  del Grado. Otro objetivo ha sido consolidar y ampliar la actividad problemas abiertos, que se perfilaba como muy eficaz en el desarrollo del pensamiento abstracto de los estudiantes universitarios.

Otro objetivo ha sido fomentar y reforzar la transferencia a la Educación Primaria de la actividad: resolución de problemas con defecto o exceso de datos, debidamente adaptada a este nivel de enseñanza. Como novedad, se han efectuado experiencias de aprendizaje cercanas a la realidad profesional, basadas en experimentos sencillos relacionados con la física y la química, y llevadas a cabo en las aulas de Primaria e Infantil durante el periodo de Prácticas Escolares.

La dificultad del “reclutamiento” de alumnos persiste, aunque disminuida al integrar las actividades en las clases prácticas y no fuera del horario lectivo, como se había hecho en proyectos precedentes.  Así se ha conseguido involucrar y motivar a un mayor número de alumnos, han participado, voluntariamente, el 56,3% del total de alumnos. Sin embargo, ha emergido otro escollo, la gestión eficaz del tiempo durante las clases, ya que las actividades generan procesos de indagación, debate y ampliación, lo que no sucede en una clase convencional. Se ha cuidado que las actividades tuvieran relación con la vida cotidiana, especialmente con noticias científicas de actualidad, y además que se enmarcaran en el contexto de la realidad profesional, vivida por los futuros maestros durante el periodo de Prácticas Escolares.

La metodología ha sido activa y participativa, fomentándose la indagación, el debate, el desarrollo del pensamiento crítico y el logro de un pensamiento abstracto, competencias indispensables en un universitario. En todo el proceso, se ha utilizado la web desde distintos aspectos. La pizarra digital ha sido utilizada por algunos alumnos en prácticas. Además se han filmado intervenciones de alumnos como profesores en prácticas, para su análisis.

El principal resultado ha sido que los alumnos participantes se introdujeran con gusto en estas materias, pero sobre todo, que hablaran entre ellos y con el resto de los compañeros de clase de los pequeños retos que representaba cada actividad. Paralelamente, los participantes reconocían que ahora se planteaban preguntas de tipo científico que antes no se hacían.   

 

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LA ROBÓTICA COMO ELEMENTO DE MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE EN UNA ASIGNATURA DE INGENIERÍA.
Artal Sevil, Jesús Sergio
Artacho Terrer, Juan Manuel

Un elemento clave y dinamizador en el aprendizaje de los estudiantes es la utilización de una estrategia didáctica motivadora que sea capaz de crear la intención de aprender. La motivación es fundamental en la enseñanza de las disciplinas de Ingeniería Eléctrica y Electrónica, donde para el alumno es la primera toma de contacto con una asignatura donde se le exige, valora y evalúa la capacidad de síntesis (problema de diseño). Factores a considerar pueden ser la curiosidad, relevancia del problema y noción del desafío.

Numerosos autores han utilizado y utilizan el desarrollo de pequeños robots móviles (coloquialmente denominados MicroBots) como una herramienta docente, siendo la conclusión común el fuerte factor de motivación que representa para el estudiante el hecho de poder interactuar de forma física y real con conceptos abstractos impartidos en sesiones teóricas impartidas de forma magistral. Así la utilización de un robot móvil como herramienta docente incrementa la motivación del estudiante siendo útil para la mejora de las habilidades y competencias del futuro ingeniero.

Como punto de partida se tiene en consideración que las clases magistrales de teoría y problemas indican una baja motivación del alumnado. Independientemente del tema teórico, descriptivo o aplicado, la participación en el aula en forma de preguntas, comentarios o ejercicios es escasa. Mientras que en las clases de laboratorio los estudiantes trabajando en grupo muestran un carácter participativo, comentando con sus compañeros la tarea a realizar, con continuas preguntas y comentarios al profesor.

Un pequeño proyecto es una herramienta de docencia universitaria en el ámbito de las ingenierías que permite la transmisión, adquisición, descubrimiento y evaluación de habilidades y conocimientos de los estudiantes de forma objetiva y global. Se trata de un proceso formador único que implica la coordinación de elementos humanos, técnicos y sociales hacia la consecución de un objetivo específico en un marco de tiempo prefijado y con una cantidad determinada de recursos. La propuesta aquí planteada propone la aplicación del Project-Based Learning sobre el desarrollo de estructuras robóticas móviles de tamaño reducido y bajo coste. La temática abordada despierta la curiosidad de los estudiantes y les estimula el reto de elaborar un artefacto robótico que realice una tarea sencilla pero concreta y de manera eficiente. El desarrollo de pequeños dispositivos o sistemas aplicados sobre los robot móviles se muestra como una ciencia multidisciplinar flexible que se acopla adecuadamente a los objetivos marcados; por un lado permite al profesorado aplicar diversas metodologías docentes innovadoras y por otra parte el estudiante está claramente motivado por desarrollar habilidades y capacidades relacionadas con ésta materia.

El procedimiento propuesto considera competencias genéricas como el trabajo en equipo, la expresión oral, la presentación de ideas propias y la cooperación. Parece clara la preferencia de los estudiantes por procedimientos de enseñanza aprendizaje más flexibles, más participativos y con evaluación continua, a pesar de que su impresión es que les exige una mayor dedicación que un procedimiento convencional.

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LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE ENFERMERÍA
Palacios Laseca, Marta
Sarasa Olano, Marina

CONTEXTO ACADÉMICO EN EL QUE SE PRODUCE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA:

 La docencia basada en la simulación clínica pretende complementar los conocimientos adquiridos en el aula de la asignatura Fundamentos de Enfermería y Cuidados Básicos cursada por alumnos de primer curso de Grado de Enfermería de la Universidad San Jorge.

 OBJETIVOS PROPUESTOS

  1. Utilizar la simulación como herramienta para adquirir, reforzar, actualizar e integrar los conocimientos del área biomédica con destrezas clínicas.
  2. Dinamizar el proceso de aprendizaje en el alumno a través de métodos de educativos más activos.
  3. Control de situaciones críticas en un ambiente seguro, ensayando protocolos de situaciones de alto riesgo y baja frecuencia (parada cardio-respiratoria, intubación orotraqueal, técnicas quirúrgicas…)
  4. Utilización de la simulación clínica como herramienta de aprendizaje y  evaluación de competencias en la formación del grado de enfermería, no sólo conocimientos, sino también las habilidades y actitudes.

METODOLOGÍA

 La Universidad San Jorge ha incorporado la simulación al panorama educativo a través de la creación de un “Laboratorio de simulación enfermero” que dispone de salas de entrenamiento y talleres de análisis y retroalimentación.

Los alumnos reproducen un entorno real de cuidados y disponen de todo el material y tecnología necesaria para la atención al enfermo.

Los equipos de simulación  están dotados de un hardware constituido por un maniquí de tamaño real, aparataje informático, conexiones de video y sonido y de un costos y sofisticado software, que recoge la clínica del paciente, la actuación del alumno y ejecuta una respuesta lógica siguiendo modelos matemáticos, fisiológicos (cardiovasculares, respiratorios, etc.), preinstalados en el sistema y desarrollados en tiempo real…

Durante la simulación se realiza la grabación de los casos para su posterior análisis (debriefing) y evaluación, estimulando la autocrítica y el refuerzo positivo de actitudes del estudiante.

OBJETIVOS ALCANZADOS

  1. Adquisición de habilidades y conocimientos en un ambiente seguro. Permite subsanar errores en tiempo real sin ningún riesgo.
  2. Desarrolla un aprendizaje basado en la propia experiencia y centrado en el alumno no el docente.
  3. La grabación en audio y video como elemento de control proporciona un aprendizaje interactivo y un feed-back inmediato.
  4. No sólo evalúa conocimientos y habilidades sino que transmite actitudes; es lo que el individuo sabe, sabe hacer y hace (competencias Clínicas)

 CONCLUSIONES

 La docencia basada en la simulación cumple con las directrices que el Espacio Europeo de Educación Superior  marca en cuanto a la adquisición de competencias.

 La incorporación de la simulación al panorama educativo impulsa esta metodología encaminada a la integración de conocimientos dentro del contexto clínico, o lo que es lo mismo, dirigidas no sólo a evaluar conocimientos teóricos, sino también a evaluar habilidades y transmitir actitudes; es lo que el individuo sabe, sabe hacer y hace (competencias clínicas).

Por lo tanto, mediante la simulación el alumno adquiere competencias claves para su capacitación profesional; habilidades técnicas, toma de decisiones, capacidad de liderazgo, relación con su entorno…

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Procedimientos predictivos para la evaluación de la calidad de trabajos presentados por grupos de alumnos
Lidón López, Iván
Rebollar Rubio, Ruben
Cano Fernandez, Juan Luis

Los autores de esta comunicación han creado un modelo basado en la regresión logística como herramienta predictiva que anticipa la calidad del trabajo que se estaba realizando teniendo en cuenta la opinión de los componentes del equipo sobre la calidad de su proyecto. Esta herramienta ha tenido como punto de partida otra herramienta realizada por los mismos autores basada en la opinión de los componentes de un equipo sobre su forma de trabajar.

El objetivo de la investigación que aquí se presenta, es la validación del modelo creado, en los alumnos de tres cursos de Gestión de Proyectos con enfoques similares, impartidos en tres universidades, 2 españolas (Zaragoza y León) y una danesa (Aalborg).

Los modelos de regresión se han empleado generalmente para la descripción de las relaciones entre una variable dependiente y una o varias variables independientes. En los métodos de regresión lineal ambos tipos de variables son cuantitativas y consideran que los errores siguen distribuciones normales. La regresión logística es un modelo de regresión donde la variable dependiente es una variable dicotómica y por lo tanto, los errores siguen una distribución binomial. En este modelo los valores de la variable dependiente sólo pueden tomar dos posibles valores (0=ausente, 1=presente, en nuestro caso satisfactorio o no satisfactorio).

Todos los modelos posibles que pueden resolver este problema expresan el resultado en términos de probabilidad de presentar la característica de interés. De forma que valores altos de probabilidad indica la presencia del rasgo y los bajos la ausencia.

La razón de porqué la regresión logística es el modelo más utilizado de los posibles es debido a que matemáticamente es un modelo muy flexible y sencillo, y la forma de la curva describe el comportamiento de la variable dependiente.

Los resultados obtenidos, confirman que el objetivo que se pretendía con la investigación ha sido cumplido. Se dispone a, partir de este momento, de una herramienta docente predictiva de la calidad de los trabajos de grupos de alumnos. El carácter docente proviene del hecho de poder, a la vista de resultados obtenidos, prevenir el fallo y tomar medidas correctoras que faciliten el aprendizaje del alumno.

Una vez analizados los resultados obtenidos con la herramienta en los diferentes contextos docentes, se puede concluir que el modelo de regresión logística utilizado ha funcionado adecuadamente para pronosticar proyectos no satisfactorios en Zaragoza, León y Aalborg (esp. construcción). Sin embargo no ha funcionado para anticipar los resultados de trabajos satisfactorios, a excepción del caso de Aalborg en la especialidad de maquinaria.

Cabe destacar la validez del modelo para el caso de grupos con alta variabilidad, que es cercana al 100% de aciertos en la clasificación de la calidad de los trabajos de tipo insatisfactorios en las universidades españolas y de tipo satisfactorio en las danesas.

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Resultados de aprendizaje de la Red de Formación en Psicología del Deporte, 2010-2011
Gimeno Marco, Fernando
L. Almeida, Pedro
Guitiérrez Pablo, Héctor
Manuel Fonseca, Antonio
Álvarez Medina, Javier
Castellar Otín, Carlos
Pradas de la Fuente, Francisco

En este trabajo se presentan los resultados de aprendizaje relacionados con las actividades docentes de la asignatura de 2º curso del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la Universidad de Zaragoza (Campus de Huesca).  Las citadas actividades docentes se encuadran en la Red de Formación Europea en Psicología de la Actividad Física y del Deporte (proyecto PIIDUZ_10_2_265), y en ellas están implicados los docentes y alumnos de esta misma materia en el Instituto Superior de Psicología de Lisboa y de la Facultad de Ciencias del Deporte de Oporto. Así mismo, en estas actividades docentes de carácter conjunto han participado los docentes de Deportes de Equipo, Sistemática del Ejercicio y de Didáctica de la Actividad Físico-Deportiva de la Universidad de Zaragoza.  Todas las actividades docentes han sido evaluadas a través del feedback estructurado aportado por alumnos y profesores en instrumentos específicamente diseñados para cada actividad.  Los resultados de aprendizaje muestran la percepción de adquisición de competencias asociadas a las cuatro materias implicadas (ej. comprensión de la relación entre modelos teóricos de la Psicología del Deporte y las estrategias aplicadas de entrenamiento de habilidades deportivas), así como la valoración positiva y de alumnos y profesores de las experiencias docentes realizadas de manera conjunta, en ocasiones de carácter presencial, y en otras de carácter virtual (videoconferencia).

 

PARTICIPANTES:

Alumnos/as y profesores de las asignaturas de Psicología de la Actividad Física y del Deporte del Instituto Superior de Psicología Aplicada de Lisboa, de la Facultad de Ciencias del Deporte de Oporto, y del Grado de CC. de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Zaragoza. Profesores de las asignaturas de Deportes Colectivos, Sistemática del Ejercicio y Didáctica de las Actividades Físico-Deportivas, de la Universidad de Zaragoza.

 

EVALUACIÓN:

Las actividades docentes conjuntas (al menos dos ó más profesores y/o de dos o más universidades), fueron evaluadas a través de instrumentos de autorregistro específicamente diseñados para cada actividad, cumplimentados por los alumnos y profesores participantes en cada actividad.  El análisis de datos y del contenido de los autorregistros de evaluación fue realizado por al menos dos profesores y publicados en el curso que de esta Red en Moodle para el conocimiento del resto de alumnos y profesores, así como para confirmar el acuerdo con los resultados obtenidos.

 

RESULTADOS DE APRENDIZAJE:

Los resultados derivados del análisis de las actividades docentes conjuntas realizadas durante el curso 2010-2011 muestran que los alumnos:

-          Han adquirido una comprensión amplia y precisa del rol del psicólogo del deporte, y de la colaboración interdisciplinar con otros profesionales de las ciencias del Deporte, como los licenciados y graduados en CC. de la Actividad Física y del Deporte.  Este aspecto tiene un especial interés considerando la diferente titulación académica que en el futuro tendrán los/las alumnos/as de Facultades de CC. del Deporte (como es el caso de la Universidad de Zaragoza y de Oporto), los/las alumnos/as de Facultades de Psicología (como es el caso de ISPA de Lisboa) y del equipo de profesores que participan en esta Red.

-          Son capaces de argumentar la relación entre modelos teóricos de la Psicología del Deporte y estrategias aplicadas de entrenamiento de habilidades deportivas, como las siguientes:

  1. La relación entre teorías y modelos de aprendizaje (condicionamiento operante, condicionamento clásico y modelado –Aprendizaje Social-) y el diseño de actuaciones para adecuar la relación entre padres de deportistas jóvenes y entrenadores (refª clase conjunta asignaturas de Deportes de Equipo y Psicología del Deporte).
  2. La relación entre teorías y modelos de aprendizaje (condicionamento clásico) y el diseño de actuaciones para el entrenamiento de trastornos de ansiedad condicionada en la práctica deportiva (refª clase conjunta con alumnos/as de ISPA y los profesores Almeida y Gimeno; refª clase conjunta asignaturas de Sistemática, Didáctica y Psicología del Deporte).
  3. La relación entre teorías y modelos de aprendizaje (condicionamiento operante, condicionamento clásico y modelado) y el diseño de actuaciones para el entrenamiento de habilidades deportivas (refª asignatura de Deportes de Equipo).
  4. La relación entre teorías de variables psicológicas implicadas en la práctica deportiva (motivación, autoconfianza, control emocional) y la continuidad a largo plazo de deportistas jóvenes (refª clase conjunta con los profesores portugueses de ISPA-Lisboa y Oporto)

-          Han observado experiencias reales y valorado la importancia de un adecuado y progresivo encadenamiento de habilidades psicológicas y de carácter técnico en el entrenamiento deportivo para conseguir un aprendizaje fluido (refª clases conjuntas asignaturas de Sistemática, Didáctica y Psicología del Deporte).

-          Han aprendido la influencia de la utilización por parte del entrenador/profesor de habilidades sociales específicas que permiten manejar un feedback verbal y no-verbal en la adquisición de confianza por parte de alumno/deportista como variable predictora clave del aprendizaje (refª clases conjuntas de asignaturas de Sistemática, Didáctica y Psicología del Deporte).

 

CONCLUSIONES:

El primer año de puesta en marcha y funcionamiento de esta Red ha arrojado valoraciones muy positivas por parte de los profesores y alumnos participantes.  Estas valoraciones hacen hincapié en el enriquecimiento que supone la interacción con otros profesores y alumnos, para favorecer la comprensión de la aplicación de los contenidos de la Psicología del Deporte, tanto desde una perspectiva teórica, pero especialmente desde una perspectiva práctica en la que se puede experimentar de forma real o cuasi-real. Asimismo, los/las alumnos/as valoran muy positivamente la relación de colaboración entre los profesores de esta red y la interacción con alumnos de otras universidades.  Por todo ello, es pretensión de los profesores responsables de esta Red, proponer la continuidad de la misma a los responsables de sus respectivas universidades, ampliando y mejorando el programa de colaboración docente en el próximo curso académico 2011-2012

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Simulación del presupuesto de la Unión Europea
Filibi López, Igor
Alonso Sanz, Ixone

El desarrollo de esta técnica de simulación forma parte del Proyecto de Innovación Educativa (PIE) nº 6213 “Técnicas de simulación en Relaciones Internacionales”, financiado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la Universidad del País Vasco (duración: enero 2011-setiembre 2012).

La simulación recrea, de forma bastante simplificada, la negociación entre los Estados miembros de la Unión Europea en el Consejo para aprobar el presupuesto comunitario.

El objetivo central es favorecer que los alumnos/as comprendan la lógica del sistema político-institucional de la Unión Europea. También es una forma de potenciar competencias transversales como el trabajo en equipo, la planificación estratégica y la negociación.

La simulación ha sido probada en clases pequeñas (13-20 alumnos/as), realizándose en inglés.

La clase se divide en grupos de dos alumnos/as que representan a los distintos Estados de la Unión, siendo uno el presidente del Estado y el otro el líder de la oposición. El motivo es situar la complejidad política interna de cada Estado en el centro de la práctica. En función del grado de apoyo de la oposición al gobierno la postura negociadora del Estado se verá fortalecida o debilitada. La complejidad de las posibilidades al multiplicarse por el número de Estados sitúa a los alumnos/as en un entorno bastante realista.

Uno o dos alumnos desempeñan el papel de la Comisión Europea, único actor capaz de hacerse una idea cabal de conjunto y que debe usar su información privilegiada y su capacidad de iniciativa para liderar un acuerdo final.

Cada Estado tiene asignados unos objetivos propios en función de una mezcla de intereses nacionales y comunitarios. Todos los Estados comparten el objetivo común de alcanzar un acuerdo con el fin de no paralizar el funcionamiento de la Unión y erosionar su credibilidad como actor internacional.

Los datos disponibles (calificaciones, cuestionarios de evaluación, entrevistas) reflejan que los alumnos/as que han realizado esta simulación comprenden mejor el proceso político de toma de decisiones, el concepto de supranacionalidad y son conscientes de la complejidad de este tipo de negociaciones internacionales, que afectan también a los equilibrios políticos internos.

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Técnicas de simulación en Relaciones Internacionales
Filibi López, Igor
Uncetabarrenechea Larrabe, Javier
Perea Fernandez, Jorge
Gonzalez Alvarez, Felipe
De Castro Ruano, Jose Luis
Cornago Prieto, Noe
Orueta Estibariz, Gorka
Ugalde Zubiri, Alexander
Alonso Sanz, Ixone

Equipo formado por siete profesores de Relaciones Internacionales y una profesora de Economía Aplicada de la Universidad del País Vasco, así como un profesional externo con experiencia en instituciones internacionales de la cooperación al desarrollo. Periodo de implementación: enero 2011- septiembre 2012. El proyecto consiste en la realización de las siguientes actividades:

-Simulaciones de Relaciones Internacionales: 1)Negociación internacional I. Simulación básica desarrollada por actores homogéneos (Estados) en un contexto competitivo de suma-cero y limitada casi exclusivamente a la dimensión tradicional de la diplomacia: la seguridad 2)Negociación internacional II. Simulación avanzada en la que se incorporan las dimensiones de política interna y externa, abastecimiento de recursos estratégicos, factores económicos (inversiones y gastos), así como el establecimiento de redes diplomáticas que compiten por crear y gestionar alianzas multilaterales en un entorno de suma cooperativa. 3)Negociación del presupuesto de la Unión Europea. Simulación de complejidad intermedia, más adecuada para grupos pequeños, cuyo objetivo es la comprensión de la lógica del sistema político-institucional de la Unión Europea, la negociación presupuestaria estratégica de las perspectivas financieras comunitarias y la activa participación de actores supranacionales (Comisión Europea).

- Evaluación de los resultados de las simulaciones sobre el aprendizaje y comparación con otros grupos que no han realizado dichas prácticas.

- Revisión y mejora de las simulaciones realizadas: ajustes al número de alumnos, mejora de aspectos que ahorren tiempos muertos, mejoras destinadas a aumentar el realismo de la práctica, teniendo en cuenta las opiniones de los docentes y alumnos que han experimentado estas simulaciones. Actualmente el equipo trabaja en el diseño de una nueva simulación centrada en la ayuda multilateral al desarrollo.

- Creación de un repositorio de materiales docentes (simulaciones con sus correspondientes materiales pedagógicos, informes de las experiencias realizadas, bibliografía) en tres idiomas: castellano, inglés, euskara. Está prevista la publicación de estos materiales.

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TRABAJO EN EQUIPO: DE LA EMPRESA AL AULA UNIVERSITARIA
Palacios Calvo, Juan Carlos
García Mangas, Marta

CONTEXTO ACADÉMICO

Grado de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto. Asignaturas: de carácter empresarial (en concreto, la experiencia docente se realizó en la asignatura de “Mercadotecnia y Aspectos legales del Diseño” de tercero).

INTRODUCCIÓN

Gran parte de nuestros estudiantes de ingeniería van a desarrollar su carrera profesional en el ámbito empresarial. El nuevo modelo de empresa y de dirección surge para la adaptación y ajuste al entorno más cambiante, empleados más formados y relaciones de trabajo más autónomas.

En este contexto, planteamos nuestra propuesta de aprendizaje de trabajo en equipo; su formalización mediante un contrato explícito y por escrito de las condiciones del mismo y una propuesta de evaluación que permita valorar no sólo el resultado final sino la aportación individual de cada alumno

OBJETIVOS

Las competencias por desarrollar son:

  • Fomento de una actitud pro-activa en el aprendizaje.
  • Desarrollo de la capacidad de cooperación y compromiso.
  • Desarrollo de la búsqueda de sinergias de cooperación producto del aprendizaje entre iguales.
  • Capacidad de liderazgo, organización y coordinación.
  • Desarrollo de capacidades comunicativas y de argumentación “asertiva” frente al grupo.


DESARROLLO

A los alumnos se les propone un trabajo obligatorio que complementa otro realizado en otros cursos y asignaturas. Éste les aporta una visión empresarial y de conclusión de dicho proyecto. Tienen que formarse en equipos, preferentemente de 4 a 5 personas. Eligen una empresa real para su realización, con la supervisión del profesor.

Las novedades del trabajo son: equipos de número amplio de personas, firman un contrato todos con el profesor, delimitando las obligaciones y derechos de las partes y nominando ya algunos roles del equipo. Tienen que realizar un Cronograma, ordenes del día y actas de las reuniones.

Se realizará una evaluación, por parte de los alumnos, sobre el logro de los objetivos, mediante una valoración por escrito, en el propio trabajo, sobre la utilidad del mismo para aprender y comprender la asignatura y sobre las ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo. Después de la entrega el profesor realiza una encuesta individual y anónima sobre el desarrollo del mismo.


RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Según la encuesta se aumenta la comprensión de la asignatura, se valora positivamente el trabajo en equipo y si han surigido problemas se han resuelto. También valoramos que presentan una buena capacidad comunicativa y mejora en métodos de gestión del tiempo.


REFERENCIAS

  • J. Navarro; S. Quijano; R. Berger y R. Menese. “Grupos en las organizaciones: Herramienta básica para gestionar la incertidumbre y ambigüedad crecientes”, Papeles del Psicólogo. Vol. 32, pp. 17-28, (2011).
  • J.I. Pozo; M. P. Pérez.”Psicología del aprendizaje universitario: la formaicón en competencias”.La formación en competencias. Cap.XI. Ed. Morata; pp 182-197(2009).
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¿Trabajo cooperativo entre los profesores universitarios? Experiencia de AprenRED-UniZar
Loste Montoya, Araceli
Yagüe Fabra, José Antonio
Escuchuri Aisa, Estrella
Molinos Rubio, Lucía
Borobia Frías, Marta
Verde Arribas, Maite
Artal Sevil, Jesús Sergio
Artacho Terrer, Juan Manuel
Marca Andrés, M. Carmen
Bregante Ucedo, Miguel Angel
Ramos Antón, Juan José
Romero Pascual, Enrique
AbadÍa Valle, Ana Rosa
Mayo Calderón, Belén
Ortín Pérez, Aurora
Pérez Rontomé, Marta María
MuÑoz Gonzalvo, María Jesús
Fernández Casasnovas, Antonio
Lacasta Lozano, Delia
Martínez Barca, Miguel Angel
Rezusta López, Antonio
Alastuey Dobón, Carmen
Vizueta Fernández, Jorge
Ferreira González, Chelo
Acerete Gil, José Basilio

AprenRED-UniZar es una red multidisciplinar formada por 28 profesores de la Universidad de Zaragoza que trabajan con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la Metodología del Caso aplicadas a diferentes titulaciones y asignaturas. Los miembros de este proyecto pertenecen a 14 Departamentos diferentes, que imparten su docencia en 6 Centros y 4 Campus distintos. Todos ellos tienen una amplia experiencia en el estudio y aplicación de nuevas metodologías docentes y han ido incorporando durante los últimos años a su docencia las metodologías del ABP y del caso. La creación de esta red tiene como origen la concesión de un proyecto de innovación docente durante el actual curso académico (PIIDUZ_10_1_056).

El objetivo principal es contribuir al desarrollo y consolidación de la metodología del ABP como herramienta docente de uso cotidiano en la docencia en la Universidad. Partiendo de las experiencias individuales, este grupo pretende servir de foro para favorecer la colaboración y el intercambio de experiencias.

La estructura de funcionamiento de AprenRED-UniZar se basa en el trabajo conjunto de los profesores universitarios que la componen. Para facilitar la coordinación, se han formado tres subgrupos en función de tres macroáreas: Biomédicas, Técnicas y Ciencias Sociales. El subgrupo de Biomédicas, lo componen profesores de la Facultad de Veterinaria y de Ciencias de la Salud y del Deporte; el subgrupo de Técnicas, cuenta con profesores de la Escuela de Ingeniería y Arquitectura; y el subgrupo de Ciencias Sociales engloba a los profesores de las Facultades de Derecho y de Ciencias Económicas y Empresariales. En cada subgrupo se ha nombrado a un coordinador, encargado de realizar reuniones con los profesores de su macroárea y un coordinador general del proyecto responsable de la coordinación de los subgrupos entre sí para la celebración de jornadas de trabajo generales.

Durante este primer año de funcionamiento se ha realizado la puesta en común de las experiencias de cada uno de los profesores y se ha creado una página web http://aprenred.unizar.es. Esta sirve de presentación de AprenRED-UniZar, quedando reflejadas todas las actividades del grupo, las experiencias en innovación docente, primeros resultados y conclusiones, además de servir como foro de discusión y de divulgación del trabajo de la red para el resto de la comunidad universitaria.

Las primeras conclusiones obtenidas se han presentado a la comunidad universitaria en un seminario realizado en colaboración con el ICE en el mes de junio de este año.

Consideramos que la colaboración entre profesores que imparten docencia en titulaciones tan diversas, utilizando la misma metodología docente ha sido muy enriquecedora y puede servir como un germen para consolidar esta metodología de aprendizaje en nuestra Universidad.

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Evento asociado
13 de septiembre - Facultad de Veterinaria