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Listado de pósteres admitidos provisionalmente

Evaluación de los aprendizajes
Mesa 1 coordinada por : Don José Antonio Julián Clemente
Competencias y conocimientos matemáticos de maestros en formación
Muñoz Escolano, Jose Maria
Oller Marcén, Antonio M.

Con este trabajo se pretendía llevar a cabo un estudio que nos permita, en la medida de lo posible, realizar un diagnóstico respecto al grado de adquisición de algunas competencias y contenidos matemáticos por parte de alumnos de segundo curso de la Diplomatura de Magisterio. Este diagnóstico, además de su valor intrínseco, permitirá modificar y mejorar los diseños de las asignaturas de contenido matemático para las nuevas titulaciones de grado.

Los contenidos evaluados fueron elegidos en base a la experiencia de los investigadores como docentes en las titulaciones de maestro. Casi todos ellos son objeto de estudio en asignaturas previas cursadas por los alumnos (Matemáticas y su Didáctica I y II) por lo que permiten a los investigadores evaluar la influencia de la instrucción en los resultados de los alumnos (se cuenta con informes de los profesores encargados de las citadas asignaturas respecto a temario y contenidos). También se tuvieron en cuenta estudios similares anteriores realizados por otros autores.

En primer lugar se procedió al diseño de una prueba de evaluación estructurada del siguiente modo:

1. Un formulario en el que solicitan datos estadísticos a los alumnos (edad, veces matriculado, si ha superado asignaturas anteriores). Estos datos permiten realizar un análisis más fino de los resultados.

2. Una parte (A) dedicada a la aritmética, tanto a destrezas algorítmicas como al manejo de técnicas en situaciones problemáticas.

3. Una parte (M) dedicada a la medida, conjugando aspectos algorítmicos y prácticos.

4. Una parte (G) dedicada a la geometría, tanto métrica como sintética y haciendo especial énfasis en la visión espacial y el reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos.

El test fue completado por 173 alumnos de los centros de Huesca, Teruel y Zaragoza (62, 54 y 57 respectivamente). Esto ha permitido comparar los resultados obtenidos en los tres centros.

Los porcentajes de acierto fueron:

A1

33,50%

A2

41,00%

A3

31,20%

A4

67,60%

M1

17,30%

M2

38’70%

M3

77,50%

G2A

32,90%

G2B

26,60%

G3

26,00%

G4

41,00%

Los datos más relevantes respecto al número de aciertos son:

Media

4,34

Mínimo

0,00

Percentil 25

3,00

Percentil 50

4,34

Percentil 75

6,00

Máximo

11,00

Desv. Típ.

2,39

Comentarios a la pregunta G1:
- Predominio absoluto de la geometría plana.
- Mayor número de errores en geometría 3D.
        + Figura vs. proyección.
        + Perspectiva.

Conclusiones:
- La formación matemática de los alumnos es mejorable.
- La resolución de problemas con el número racional, los cambios de unidades entre S.M.D. y de medida del tiempo, la geometría del espacio y la visión espacial son aspectos donde incidir.
- No pueden considerarse aceptables los resultados en las tareas algorítmicas (algoritmo escrito de la división y de la multiplicación); especialmente considerando que la didáctica de éstos ha sido objeto de estudio en los cursos anteriores.
- Contra las hipótesis iniciales, globalmente no se observa una gran diferencia entre centros.
- Se observa una gran diferencia entre la cualificación que los alumnos creen tener como docentes de matemáticas y los resultados que realmente obtienen.

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Decálogo emergente para una buena práctica en evaluación auténtica: génesis del decálogo y validación de los estudiantes.
Arraiz PÉrez, Ana
Sabirón Sierra, Fernando
Soler Costa, Rebeca
Soler Santaliestra, Juan Ramón
Pac Salas, David
Pelegrin Martinez De Pison, BegoÑa
Gutiérrez Nieto, Begoña
Berbegal Vázquez, Alfredo

En el curso 2003-2004 iniciábamos una experiencia de innovación en evaluación a partir del portafolio que, diez años después, mantenemos. Hasta llegar al decálogo emergente el proceso ha sido el siguiente: En “evaluando nuestra evaluación” realizamos un análisis de la planificación e implementación de nuestras prácticas evaluativas. De esta primera aproximación surgió la necesidad de reunir, en un decálogo, las características de lo que podríamos entender por “buenas prácticas” evaluativas. Era inminente la implantación de las nuevas titulaciones y la posibilidad de ofrecer a nuestra comunidad universitaria esta reflexión justificaba e interés. Tras la preceptiva consulta bibliográfico-documental, solicitamos de un grupo de profesores universitarios que nos ofrecieran su decálogo particular. A la vez, organizamos con nuestros estudiantes, una serie de grupos de discusión sobre las buenas prácticas evaluativas, concluyendo con la solicitud –a su vez– de un decálogo. El resultado fue disponer de tres decálogos tipo: uno técnico y dos de los “stakeholders”, profesores y alumnos. En síntesis, los decálogos eran, grosso modo, convergentes, e incidían sobre las características atribuidas a una “buena práctica” evaluativa desde una práctica convencional (transparencia, feedback, etc.).

Nos faltaba algo. A la vista de nuestra experiencia, nos planteamos la posibilidad de dar con un decálogo de “buenas prácticas” pero desde los referentes de la evaluación auténtica (y en particular con el portafolio de evaluación y las cuatro competencias complejas): era el decálogo emergente de una evaluación auténtica a través del portafolio. Nueva revisión, nueva formulación de los principios. Este nuevo decálogo emergente, lo presentamos en el último cuatrimestre de este año para la validación por parte de aquellos estudiantes que, a lo largo de los años, habían sido evaluados a través del sistema portafolio.

Los estudiantes que han validado el decálogo emergente han sido evaluados, al menos durante un curso, con el sistema de evaluación que nos ocupa (competencias complejas, evaluación, portafolio de evaluación). Han intervenido un centenar de estudiantes (40 estudiantes que han sido evaluados por primera vez con portafolio y que desconocen, en el momento de la validación, las calificaciones obtenidas; 20 estudiantes evaluados con éxito en el primer curso de la titulación y que desconocen los resultados que van a obtener en segundo; 15 estudiantes “repetidores”; 5 estudiantes evaluados primero por el sistema portafolio y, por diferentes razones, evaluados por un examen final convencional; 20 estudiantes, antiguos alumnos que concluyeron sus estudios con éxito y fueron evaluados en diferentes etapas de implantación de la experiencia Las diferencias nos permiten validar desde las distintas experiencias vividas por los estudiantes el decálogo en cuestión. El proceso, así como el detalle de los resultados está disponible en las webs referidas de la red REAL.

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Diseño de tests de pre y postevaluación para el análisis del grado de asimilación de una unidad didáctica: experiencia con Blackboard 9.1 en dos grados distintos
Ferreira González, Chelo
Pérez Sinusía, Ester

El objetivo de este proyecto de innovación docente ha sido, por un lado, realizar una serie de ejercicios de pre y post evaluación del grado de asimilación de una unidad didáctica común a dos asignaturas de matemáticas, en dos grados distintos. A partir de los ejercicios de preevaluación, el estudiante analiza las carencias, si las hay, a la hora de enfrentarse a la unidad. En el caso de que el estudiante no alcance unos mínimos para iniciar la unidad, se le proporciona material de apoyo on-line, para alcanzar dichos mínimos requeridos. Tras la presentación de los contenidos, ejercicios y material de trabajo de la unidad, se analiza finalmente el grado de asimilación de los resultados de aprendizaje propuestos en esa unidad a través de una postevaluación, que permite decidir la efectividad del tema tratado. Esta postevaluación nos permite igualmente valorar la efectividad del material adicional aportado en los casos mencionados.

Por otro lado, hemos utilizado y explotado las ventajas de la nueva plataforma Blackboard 9.1 en cuanto a la edición de textos matemáticos de calidad y presentación gráfica de resultados. Uno de los grandes problemas con los que nos enfrentamos los profesores que necesitamos emplear un lenguaje científico en los cursos virtuales, son las herramientas matemáticas disponibles en los mismos. En concreto, la nueva plataforma permite hacer uso de MathJaX, realizado por Javascript y que reconoce un gran número de comandos y entornos de LateX, editor de textos científicos con el que estamos acostumbrados a trabajar. Así, la nueva plataforma nos ha permitido incluir textos matemáticos en las herramientas del curso, sin renunciar a la calidad final de los resultados.

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Diseño de un instrumento de evaluación de competencias para las Prácticas Externas del Grado de Psicología
Jiménez Gutiérrez, Teresa Isabel
López Crespo, Ginesa Ana
Valdivia Salas, Sonsoles
Gallardo OrtÍn, Laura
Lombas Fouletier, Andrés Sebastián

Introducción

Una de las cuestiones básicas en el diseño e implantación de los títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior es la adquisición y desarrollo de competencias básicas para el ejercicio profesional del futuro egresado (Mateos y Montanero, 2008). Ello es especialmente relevante en Psicología donde la propuesta de un Diploma Europeo en Psicología plantea un modelo común de adquisición de competencias para Europa (EFPA, 1990; Peiró y Lunt, 2002). El Grado en Psicología según el modelo EuroPsy propone tres fases claramente diferenciadas, por un lado una primera etapa en la que el estudiante adquiere las competencias básicas en todas las áreas de la Psicología, especialmente las principales teorías y técnicas psicológicas; en una segunda fase, se prepara el/la estudiante para la práctica profesional independiente en el campo de la Psicología; la última fase consiste en un año de práctica supervisada dentro de un área de la Psicología concreta (Potocnik y Barrasa, 2006). Para el adecuado cumplimiento en la adquisición de las competencias prácticas necesarias establecidas en el modelo EuroPsy, la titulación de graduado en Psicología de la UZ incluye dos asignaturas:

•           Prácticas Externas: 3º curso, 6 créditos ECTS (80 horas presenciales en el centro de prácticas), inicio 2010-2011.

•           Prácticum: 4º curso,18 créditos ECTS (240 horas presenciales en el centro de prácticas), 2011-2012

Objetivo

Desarrollar un instrumento de evaluación de competencias para las Prácticas Externas del Grado de Psicología.

Participantes

Tutores profesionales y académicos del grado de Psicología.

Procedimiento

En el marco del proyecto PIIDUZ_10_4_139 se han desarrollado las siguientes actividades:

- Análisis de experiencias similares en otras universidades españolas y europeas y entrevistas con los responsables de prácticas de dichas universidades.

- Seminarios formativos con los tutores académicos y profesionales de prácticas del grado, en Teruel, Huesca y Zaragoza.

- Elaboración del instrumento de evaluación de las competencias prácticas de tercer curso.

- Evaluación del mismo mediante acuerdo inter-jueces contando con la participación de todos los tutores participantes.

- Vertido de los resultados de evaluación en una base de datos para la evaluación final de los alumnos y la emisión de un informe de los resultados globales de las prácticas externas.

Resultados

El instrumento desarrollado es de sencilla aplicación, con un formato de rejilla de observación. Evalúa las competencias prácticas seleccionadas por los tutores del total de competencias del grado como adecuadas para el primer nivel de prácticas del grado (3º curso) con un formato :

COMPETENCIA-->CRITERIOS-->INDICADORES EN FUNCIÓN DE 4 NIVELES: EXCELENTE, BUENO, ACEPTABLE Y NO ADQUIRIDO.

Conclusiones: instrumento sencillo y eficaz, experiencia positiva acercamiento contexto académico y profesional.

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Diseño de una evaluación por niveles que garantiza la consecución de los objetivos mínimos en la planificación docente
Alejandre Marco, José Luis
Allueva Pinilla, Ana Isabel

La asignatura de “Herramientas Informáticas en Ciencias Experimentales” es de carácter optativo en el Plan de estudios conducente al título de Licenciado en Veterinaria por la Universidad de Zaragoza. Aunque está encuadrada en segundo, pueden matricularse alumnos de otros cursos. En este Plan que se está extinguiendo consta de 4,5 créditos (1 teórico y 3,5 prácticos), mientras que en el nuevo Grado tiene asignada una carga de 3 ECTS.

Entre los objetivos marcados en esta asignatura, se encuentran los conducentes a la adquisición de algunas competencias de carácter transversal (capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, planificación y gestión del tiempo, comunicación oral y escrita, habilidades de gestión de la información, capacidad crítica y autocrítica, toma de decisiones, habilidad para trabajar de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos,…), competencias académicas (divulgar de forma oral y escrita la información de forma fluida, redactar y presentar informes profesionales, buscar y gestionar la información, demostrar inquietud para saber usar herramientas básicas de informática,…)

El nivel de conocimientos con el que acceden los estudiantes a esta asignatura es bastante dispar, por lo que se plantea la problemática de fijar unos mínimos exigibles para todos que les permita superar la asignatura, junto con el objetivo de que todo estudiante acabe la asignatura habiendo aprendido algo nuevo. Esta dicotomía hace plantear una evaluación por niveles de manera que se satisfagan esas dos premisas.

En esa línea, se ha diseñado una metodología de evaluación continuada donde se evalúan los trabajos realizados en las sesiones prácticas más los trabajos prácticos individuales obligatorios más la teoría. Estas tres partes conforman el nivel mínimo exigido para superar la asignatura. Además, para conseguir el segundo objetivo y obtener así un nivel superior de conocimiento, y por tanto de calificación, el estudiante puede realizar un proyecto final de asignatura, individualmente o en grupos de dos o tres personas que demuestre esa adquisición superior de conocimientos. Junto con este proyecto, se proponen un conjunto de complementos de mayor nivel para elaborar no presencialmente. En caso de no acogerse a esta metodología de evaluación continuada, el alumno puede elegir el sistema de evaluación tradicional en las convocatorias oficiales del curso, con la realización de un examen teórico y práctico con ordenador, donde debe demostrar, al menos, haber adquirido el nivel mínimo exigido en la asignatura.

Los resultados alcanzados durante los cursos académicos en que se ha implantado esta metodología de evaluación por niveles han sido satisfactorios para los alumnos (casi un 100% de aprobados de los presentados) así como para los profesores, ya que se tiene la certeza de que la totalidad de los alumnos han alcanzado los objetivos mínimos para superar la asignatura.

Esta metodología de evaluación por niveles se va a continuar utilizando en la asignatura optativa análoga incluida en el nuevo Grado de Veterinaria. Todo este trabajo es posible realizarlo gracias a la utilización de una plataforma de nueva generación como Blackboard 9.1 que proporciona un entorno de gestión de calificaciones con grandes prestaciones, ya que todos los entregables deben alojarse por parte de los alumnos en esta plataforma.

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Efectos de un programa de intervención de gestión del tiempo de estudio en los procesos de aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes universitarios.
Broc Cavero, Miguel Ángel

La investigación empírica realizada con 76 alumnos/as de 3º de Magisterio en la especialidad de educación primaria (8 varones y 68 mujeres), en la Universidad de Zaragoza, no solamente intentaba conocer la fiabilidad y consistencia interna del LASSI (Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, de Weinstein, 1987, que mide variables como actitud, motivación, gestión del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la información, selección de las ideas principales, ayudas al estudio, autoevaluación y estrategias de prueba), con el fin de ser utilizado en la investigación y en la práctica profesional, sino también conocer los efectos de un programa de intervención en gestión del tiempo en un grupo de alumnos seleccionados al azar frente a un grupo de control, que puntuaban bajo en una de las subescalas de manejo del tiempo en el citado instrumento. También se intentaba detectar qué características acompañan a los alumnos/as que gestionan bien su tiempo de estudio mediante un cuestionario elaborado “ad hoc” en relación con el rendimiento final obtenido en la asignatura, incluyendo en el análisis las demás variables medidas por el instrumento, mediante un análisis de regresión por pasos “stepwise”.

Entre los muchos resultados relevantes encontrados puede destacarse un alto índice “alfa de Cronbach” de 0.927 con 77 elementos y el método de las dos mitades de Guttman arroja un índice similar de 0.937. La intervención en el grupo experimental se traduce en una diferencia media de 1 punto en la calificación final respecto a los alumnos del grupo de control. Por otra parte, un 13% de alumnos/as gestionan bien su tiempo de estudio y además lo aprovechan (no les falta); un 62% creen gestionarlo bien, pero les falta tiempo, por diversas razones, y un 25% no lo gestionan bien y además, les falta tiempo. Las diferencias en rendimiento final se dan entre estos tres grupos de forma estadísticamente significativa (técnica de Bonferroni), a favor del primero, con una calificación media de 7.92, seguido del segundo con una media de 6.90 y finalmente la del grupo que peor gestiona su tiempo y le falta, con una nota media de 6.11, siendo esas diferencias estadísticamente significativas (p < .05). La variable motivación es la que mejor predice el rendimiento en esta muestra de alumnos universitarios, mediante un análisis de regresión lineal realizado (“beta” = .434, p < .000). A pesar de que no existen diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en rendimiento académico final, sí que se dan diferencias en variables a favor de las mujeres en sumaTMT (manejo del tiempo), con una F=4,85, p < .031; sumaINP (procesamiento de la información), con una F=4,77, p < .032; sumaSTA (ayudas al estudio), F=5,40, p < .023; y sumaSFT (autoevaluación), F= 4,35, p < .041.

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Estudio de los conocimientos en arte negroafricano
Revilla Carrasco, Alfonso
Almazan Tomás, David
Jimenez Cerezo, José Luis

El proyecto se basa en la elaboración y puesta en práctica de un estudio etnográfico que nos permita posicionar el conocimiento que tienen nuestros alumnos sobre arte africano, a fin de poder establecer un marco de actuación para corregir los problemas que surjan a partir de los resultados.

Este proyecto parte del trabajo en estrategias que nos permitan afrontar los problemas metodológicos que se plantean al trabajar con contenidos diferenciales, que se van haciendo progresivamente más presentes es nuestros programas, debido a los planteamientos interculturales actuales.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y RESULTADOS: El caso de la asignatura Economía Española
Arroyo Fernández, Mª Jesús
Hurtado Ocaña, Inmaculada

 El nuevo sistema de docencia universitaria basa el aprendizaje de los alumnos en la adquisición de un conjunto de competencias, que cada Área de Conocimiento o Materia definen en la elaboración de los Planes de Estudio. A partir de dichas competencias las clases se deben diseñar para su cumplimiento y adquisición y, por ende, el sistema de evaluación debe ser un paralelo de la metodología docente seleccionada por el profesor al comienzo del curso. Todo ello ha de hacerse público al alumno desde el primer día de clase, para que él pueda planificar su esfuerzo y rendimiento en cada una de las asignaturas de las que se ha matriculado. En este punto es donde se resalta la importancia de la correcta elaboración de las Guías Docentes de cada asignatura. En ellas quedan recogidos los objetivos que persigue la asignatura, las competencias que se quieren alcanzar al finalizar el curso, el programa que se va a seguir, la bibliografía recomendada para su comprensión y el sistema de evaluación, con la ponderación de cada una de las pruebas que se realizarán durante el periodo lectivo.

En el caso concreto de la asignatura Economía Española, que se imparte en el tercer curso de las Licenciaturas de ADE y Economía, las Guías Docentes han incorporado una metodología basada en un sistema de evaluación continuada a lo largo del curso, para lo que se requería una asistencia mínima del 75%, y que fijaba como competencias a alcanzar la  capacidad de sintetizar realidades económicas complejas; la comprensión crítica de los problemas de la economía española y la interrelación que existe entre ellas; y la capacidad de análisis  de datos económicos reales.

Para poder aprehender dichas competencias se ha definido una evaluación continua que está formada por un conjunto de pruebas teóricas – con el fin de calificar a los alumnos en el conocimiento de la materia –,  varias pruebas prácticas con el fin de aproximar a los alumnos a las estadísticas más conocidas de la economía española e internacional y que demostrasen no sólo la capacidad de búsqueda de información,  sino también su aptitud para tratar los datos, interpretarlos y asociar los resultados con los conceptos teóricos explicados. Y un tercer tipo de pruebas que se evaluaban eran los debates de temas de actualidad de la economía española. La participación crítica, analítica y bien formada de cada uno de los alumnos era puntuada, a lo que se sumaba un cuestionario final que debían contestar todos para que su valoración fuese más objetiva y todos contasen con una nota, aún sin haber podido participar.

Comparando los resultados obtenidos con el sistema anterior, se observa que, no sólo han aumentado el número de alumnos que aprueban la asignatura en junio, sino que además la nota media de dichos alumnos baja por el aumento del número de pruebas realizadas y que computan en la nota final. También se observa ciertas dificultades en el trabajo en equipo y a expresar sus ideas en la discusión de lecturas.

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EVALUACIÓN DEL ESPACIO DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO (ETI) EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Astigarraga Goenaga, Jesús
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Bueso Guillén, Pedro
Gaspar Lera, Silvia
Pérez Sarrión, Guillermo
Rueda MartÍn, M. Ángeles
Urruela Mora, Asier
Usoz Otal, Javier

1. Contexto académico y objetivos propuestos

En el poster se exponen los resultados de las encuestas de evaluación realizadas a los estudiantes participantes en varias actividades interdisciplinarias planteadas por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad.

En las asignaturas de Economía Política, Historia Moderna de España, Derecho Mercantil, Derecho Penal y Derecho Civil se han desarrollado las siguientes actividades interdisciplinarias: 1. La protección jurídica del Menor en un conflicto familiar grave. 2. El concepto de ser humano en las Ciencias Sociales. 3. Mesa redonda: “Crisis económica y sistema financiero”. 4. Mesa redonda: “El Derecho como instrumento social: Mercados, regulación y sanción”. El objetivo de este poster es presentar la evaluación de cada una de estas actividades con algunas conclusiones.

2. Metodología

Los estudiantes han respondido unas preguntas en torno a las competencias trabajadas en el correspondiente ETI. También se les ha preguntado sobre el desarrollo de las mismas.

1. ¿Los ETI les ha permitido realizar una aproximación interdisciplinaria a las cuestiones planteadas? 3,95/5

2. ¿Les ha ayudado en la anterior aproximación la composición interdisciplinaria de los equipos de trabajo en el aula? 3,77/5

3. ¿Les ha permitido el ETI resolver las cuestiones planteadas de una manera más completa y satisfactoria? 4/5

4. ¿Ha mejorado su capacidad de análisis crítico al disponer de una visión interdisciplinaria? 3,89/5

5. ¿Les han sido de utilidad los conocimientos adquiridos en la actividad de cara a analizar los problemas presentados?           4,04/5

6. ¿Les ha incrementado su sensibilidad hacia temas de la realidad social y medioambiental? 3,78/5

7. ¿Les ha permitido aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos en las materias implicadas en el ETI? 4,04/5

8. ¿Les ha permitido profundizar en la preparación de un caso para analizarlo y resolverlo como si fuera un abogado, un juez o un fiscal?     3,90/5

9. ¿Les ha permitido profundizar en el concepto de ser humano utilizado en las ciencias sociales? 3,87/5

10. ¿Les ha permitido profundizar en la comprensión y en el tratamiento de la crisis económica en el sistema financiero?        4,32/5

11. ¿Les ha permitido incrementar su capacidad de apreciar críticamente las decisiones de política legislativa?  4,04/5

12. El lugar donde se ha desarrollado la actividad me ha parecido   2,47/3

13. El formato elegido para plantear la actividad me ha parecido    2,64/3

14. La formación de los grupos de trabajo interdisciplinarios me ha parecido 2,51/3

3. Resultados alcanzados y conclusiones

1. El ETI organizado en torno a una exposición del profesorado (formato “mesa redonda” o conferencias) ha permitido realizar una mejor aproximación interdisciplinaria a las cuestiones planteadas a los estudiantes y les ha proporcionado unos conocimientos más útiles para trabajarlas.

2. El trabajo cooperativo y colaborativo de los estudiantes resulta muy adecuado para ejercitar la interdisciplinariedad.

3. El ETI permite a los estudiantes llevar a cabo una reflexión crítica hacia temas de la realidad social y medioambiental, con un tratamiento más global y profundo.

4. Se valora mejor el ETI desarrollado en Aulas donde se pueden efectuar exposiciones públicas de las conclusiones trabajadas en equipo.

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Evaluación en el “PRACTICUM” DE MEDICINA
Gracia Cazorro, Maria Teresa
Bueno Lozano, Gloria
Samper Villagrasa, Maria Pilar
Velilla Marco, Jose
Hortells Aznar, Jose Luis
Amiguet Garcia, Juan Antonio

La implantación del Practicum de Medicina ha supuesto un importante desafío organizativo y docente en el que la evaluación debe jugar un papel clave.  Analizamos los resultados del curso 2010-2011 identificando debilidades del sistema actual que posibiliten mejoras en posteriores ediciones.

OBJETIVOS

  • Analizar las asociaciones entre los 3 items considerados en la valoración final de la actividad: examen de casos clínicos (de Pediatría, Cirugía y patologías Médicas), puntuación del portafolio elaborado por los alumnos y valoración de la Rotación por el tutor correspondiente.
  • Definir el  peso relativo asignado a dichos items para obtener la nota final y replantear dicho peso en función de su capacidad discriminante.

METODO

Análisis de las notas de los 147 alumnos analizando las correlaciones entre ellas y el peso relativo de las distintas asociaciones. Como “gold estandar” se consideró la nota final, obtenida de suma de las puntuaciones de los examenes, rotaciones y portafolio corregidas con la ponderación actual (65%-25%-10%)

Estudio de correlaciones simples y regresión múltiple mediante el paquete estadístico: SPSS 13.0 considerando todas las “R” significativas (p < 0,05) ponderando sus valores.

RESULTADOS

  • La nota final del Practicum 2011 se relacionó significativamente (R = 0,9) con la puntuación de la rotación y en menor medida con la obtenida en el Examen (0,5) y de la valoración del Portafolio (0,46). Estas dos últimas correlaciones fueron superiores a las esperadas en función del peso relativo asignado (25 y 10 % respectivamente).
  • La puntuación asignada por los Tutores en las Rotaciones mostró una asociación significativa con la valoración del portafolio (R= 0,26) y en menor medida, con la nota del Examen (R= 0,18).
  • La Valoración del Portafolio se correlacionó significativamente con la nota del examen médico (0,27) y la puntuación de la Rotación (0,26)
  • Las notas de los Exámenes de Pediatría y Cirugía se correlacionaron significativamente entre sí (R=0,3) mientras que la nota de Patologías Médicas sólo mostró una discreta correlación con la  del Portafolio (R=0,27)

COMENTARIOS

  • El sistema actual de evaluación del Practicum tiende a supra-ponderar la puntuación de la Rotación y del Portafolio en detrimento de la puntuación del examen de casos clínicos, especialmente en las notas superiores.
  • Es necesario definir y mejorar con parámetros objetivos la cualificación por los distintos Tutores de las Rotaciones
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EVALUACIÓN FORMATIVA VERSUS EVALUACIÓN SUMATIVA. ESTUDIO DE OPINIÓN
Marco Sanz, Carmen
Sáez Marco, José Ignacio
Nerín Ballabriga, Sara
Miguelena Bobadilla, Mercedes
Cepero Moreno, Evangelina

Introducción

Un sistema docente de calidad debe estar soportado en un sistema de evaluación más formativo que sumativo, que permita aportar información, es decir retroalimentar, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar los resultados finales, aunque quizá no se trata de una dicotomía radical -evaluación formativa o sumativa- porque también la evaluación sumativa puede tener una finalidad formativa.

El objetivo de este trabajo es hacer, mediante el análisis de los datos de una encuesta sobre las distintas estrategias de evaluación aplicadas, una reflexión sobre la experiencia evaluativa y comprobar la disposición del alumno hacia la evaluación formativa con el fin de obtener información que nos permita mejorar en el proceso de evaluación y aprendizaje de nuestros alumnos.

Metodología

Para la recogida de datos, hemos pasado un cuestionario de quince preguntas a 30 alumnos de primer curso del Grado de Terapia Ocupacional. La elección de las preguntas se enfoca a averiguar el concepto que los estudiantes tienen de evaluación final, continua y formativa. La encuesta consta de preguntas abiertas que permiten al estudiante la posibilidad de expresarse de forma espontánea sobre los diferentes tipos de evaluación. En todos casos se garantizó el anonimato.

Resultados

Evaluación sumativa.- El 83,33% de alumnos encuestados no encuentran ninguna ventaja al sistema de evaluación tradicional sumativo, mientras que todos ellos le encuentran diversos inconvenientes, el 73,33% considera que el dominio de la asignatura no se refleja en la nota final con este sistema.

Evaluación formativa.- El 93,33% la valoran muy positivamente la evaluación formativa siendo las estrategias más valoradas de este tipo de evaluación: la posibilidad de revisar y mejorar los trabajos antes de su calificación y el poder realizar exámenes parciales (con o sin eliminación de materia), ambos con un 56,66%, seguido de la posibilidad de realizar preguntas cortas escritas y preguntas orales, tanto individuales como en grupo. El 86,66% consideran que la evaluación formativa combinada con la continua es el sistema más justo y  que tiene más ventajas. A la pregunta de la aplicación generalizada de la evaluación formativa en todas las asignaturas, el 86,66% de los alumnos contesta positivamente.

Conclusiones

Existe una clara preferencia por una evaluación formativa continuada, su valoración positiva se basa en que:

-    Fomenta su implicación en el aprendizaje diario.

-   La calificación obtenida es más justa.

-  Aporta información (feedback) que permite aprender de los errores para reconducir y optimizar el proceso

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Evaluación global y Evaluación continua: Análisis de rendimientos
Peligero Domeque, Marian
Esteban Escaño, Luis Mariano

La implantación de las nuevas titulaciones de grado, y a través de ellas del espíritu de Bolonia, nos ha llevado a una serie de reflexiones sobre las metodologías de evaluación. De partida, quizá sea la Evaluación continua la que resulta más acorde con las directrices marcadas por el nuevo marco del EEES.

El desarrollo de las asignaturas mediante un sistema de Evaluación continua permite la obtención de resultados de aprendizaje, por parte del alumno/a, a través de una planificación detallada que se explicita en las guías docentes. Se plantea un conjunto variado de actividades con las que pueda asimilar nuevos conocimientos teóricos y prácticos.

En este estudio, se han analizado asignaturas de diferentes campos con unos puntos comunes. La metodología seguida en todos los casos a la hora de llevar a cabo la evaluación continua, ha sido mediante la utilización del portal virtual Moodle como soporte con el que planificar la asignatura e interactuar con los alumnos a través del aporte de transparencias, referencias documentales, utilización de herramientas, programas informáticos y todo un abanico de actividades y recursos con los que se ha incentivado la participación y seguimiento de las asignaturas, logrando a su vez unos índices de absentismo por parte del alumno muy bajos y consiguiendo una continuidad del trabajo iniciado en el aula con el trabajo autónomo del alumno fuera de ella.

Para cerciorarnos de la bonanza de esta práctica, en cuanto a la obtención de resultados de aprendizaje y de su calificación, hemos llevado a cabo un estudio comparativo, a lo largo de los años, del rendimiento de los estudiantes obtenido a partir del porcentaje de alumnos con asignatura superada y de la distribución de calificaciones con Evaluación Global (EG) y Evaluación continua (EC) planificada a través de la plataforma virtual Moodle.

El contexto académico en el que hemos trabajado viene definido por asignaturas de las áreas de conocimiento en matemáticas, estadística  y economía, en titulaciones de ingeniería y arquitectura técnica calificadas mediante evaluación global y las mismas asignaturas impartidas en grados pero calificadas a través de evaluación continua planificada.

Tras la recogida de datos de los rendimientos de los alumnos, tomando como fuente de información la proporcionada por el programa de apoyo al profesorado de la Universidad de Zaragoza, Campus Docente Sigma (CDS) desde el curso 2003-2004 al curso 2010-2011, hemos elaborado unos gráficos a fin de que nos presenten de modo visual la tendencia de las calificaciones en función del sistema de evaluación utilizado, para poder ahondar en las causas y consecuencias de los resultados obtenidos.

Visualizando los gráficos generados apreciamos que en los cursos académicos en los que se utilizó la evaluación global, el porcentaje de alumnos aptos en todas las asignaturas sometidas al estudio fue significativamente menor que en los cursos académicos en los que se implementó la evaluación continua apoyada con Moodle.

Apreciamos además que no sólo el área de conocimiento era un elemento que no rompía esa tendencia sino que tampoco lo era el tamaño del grupo de alumnos estudiado.

 

 

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Gestión de los tiempos en la evaluación continuada del proceso de aprendizaje y enseñanza en el Grado de Derecho
Gamarra Chopo, Yolanda
Diago Diago, Mª Pilar
Garrido LÓpez, Carlos

El primer paso de toda planificación docente -dejando al margen las líneas matrices recogidas en la correspondiente normativa general- tiene que ver con el Proyecto Formativo Institucional. Cada Centro, con la implantación de los nuevos Grados, cuenta con un documento base en el que se prefiguraran las líneas matrices del proyecto de formación que se pretende llevar a cabo. Estos proyectos especifican, para cada titulación, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se consideran relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales sobre metodología -por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.-,  las orientaciones y criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, entre otros. No obstante y a sabiendas que los proyectos formativos institucionales serán el marco de referencia para la elaboración de los programas de las diversas asignaturas, existe el suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de trabajo y orientación científica, así como la propia evaluación de los conocimientos de los discentes. Sobre la planificación y gestión de los tiempos en las pruebas de evaluación continuada trata la propuesta presentada a estas Jornadas.

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Grado de satisfacción de los alumnos al terminar los estudios de veterinaria
Fernández Casasnovas, Antonio
Verde Arribas, Maite
Loste Montoya, Araceli
Lacasta Lozano, Delia
Ramos Antón, Juan José
Conde Ayuda, TomÁs
Espada Aguirre, Monica
Navarro ConvalÍa, Laura

Los estudios de veterinaria suelen tener un fuerte carácter vocacional por lo que la motivación de los alumnos para estudiar la carrera es bastante alta. Esto hace que los alumnos se esfuercen bastante en sus estudios y el porcentaje de fracaso escolar sea inferior al de otros títulos.  Para conocer exactamente el grado de satisfacción con los estudios de veterinaria se pasó una encuesta a los alumnos de 5º curso al final del periodo de exámenes. En la encuesta se preguntaba sobre 20 cuestiones relativas a su grado de satisfacción y aprovechamiento, prácticas realizadas durante toda la carrera y perspectivas futuras profesionales. La encuesta fue contestada por 106 alumnos. Los resultados indican que los alumnos empezaron la carrera con un grado de entusiasmo muy alto, de 8,67±1,78 puntos y la satisfacción al final fue más baja, de 6,73±1,9 puntos. Dado que la carrera tiene un componente práctico muy alto se preguntó por su valoración. Las prácticas externas (prácticas clínicas, visitas a explotaciones, industrias alimentarias, mataderos, etc.) recibió un nota más alta (7,36±1,86) que las realizadas dentro de la Facultad (laboratorios, consultas de patología, prácticas en granjas de la Facultad) que obtuvo 6,34±1,65 puntos. Para conocer mejor el grado de satisfacción se preguntó si volverían a estudiar la carrera nuevamente. El 18% de los alumnos dijeron que no y el 82% que sí. Se comparó estos resultados con cinco parámetros de la encuesta. Se observó que los alumnos que contestaron no, presentaban un menor grado de satisfacción, del grado de formación que adquirieron y de valoración de las prácticas internas en la Facultad frente a los alumnos que volverían a empezar veterinaria.

Conclusiones:

  • El grado de entusiasmo y satisfacción en estudiantes de veterinaria en último curso es muy alto, lo que confirma el carácter altamente vocacional de la profesión
  • Los alumnos prefieren las prácticas externas frente a las internas, pues aquéllas los ponen en contacto con un contexto profesional
  • Un 18% de los alumnos no volvería a elegir la carrera, siendo estos alumnos más críticos con su propio grado de formación y con las prácticas recibidas.
  • No obstante, consideramos que el grado de satisfacción es alto y el fracaso escolar bajo, pues más de un 70% de los alumnos espera acabar la carrera en este año.
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IMPLANTACIÓN DE NUEVAS METODOLOGIAS DOCENTES DE EVALUACION EN LA ASIGNATURA DIRECCIÓN DE LA PRODUCCIÓN I en LADE
Bernad Morcate, Cristina
Dejo Oricain, Natalia
Fernández Olmos, Marta
Garcia Cebrián, Lucía
González Gil, Consuelo
Royo Pérez, Asun
Ruesta Oliván, María José

CONTEXTO ACADÉMICO

Asignatura: Dirección de la Producción I de 3º de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (LADE)

OBJETIVOS

El proyecto tiene como objetivo el diseño curricular de la asignatura Dirección de la Producción I, asignatura troncal que se imparte en tercer curso de la licenciatura en LADE, por parte de profesores del área de organización de empresas, aplicando nuevas metodologías docentes.

Para alcanzar el objetivo propuesto en el presente proyecto, todos los miembros del equipo tratarán de diseñar nuevas actividades formativas y sus correspondientes sistemas de evaluación de acuerdo con el Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S).

METODOLOGÍA

Para el desarrollo de dicho proceso de innovación, se plantea un programa que combina actividades presenciales y actividades no presenciales:

a) La parte presencial se desarrollará mediante la asistencia a clase, resolución de ejercicios, lecturas magistrales participativas impartidas por el profesor, entre otras actividades.

b) La parte no presencial perseguirá consolidar y aplicar de manera práctica los contenidos aprendidos en las clases presenciales mediante la resolución de ejercicios y/o casos, la asistencia a tutorías y la realización de trabajos individuales y en equipo, entre otras actividades.

Todo lo expuesto previamente fomentará el desarrollo de las competencias que un estudiante ha de adquirir según indica la memoria de Grado en esta asignatura.

PRINCIPALES RESULTADOS

El nuevo programa ha permitido conocer con detalle el contenido de la asignatura y llevar a cabo una actualización de las referencias bibliográficas y casos de estudios. Esto ha favorecido una mejor aplicación de la metodología enseñanza-aprendizaje propuesta en el EEES.

CONCLUSIONES

La implantación de nuevas metodologías de evaluación en la asignatura Dirección de la  Producción I en LADE pretende alcanzar una mejora continua de la calidad de la docencia, facilitar la adquisición de las competencias a los alumnos y finalmente, unos resultados académicos más positivos.

 

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Innovación en docencia mediante el estudio de reflejos parasimpaticos en hipertensos normalizadores de la tensión arterial.
Guerra Sanchez, Manuel
Soria Aznar, Marisol
Escanero Marcén, Jesús Fernando
Burillo Almenara, Miriam
Sariñena Gonzalo, Estela
Suero González, María Soledad

Guerra Sánchez Manuel, Burillo Almenara Mirian*, Sariñena Gonzalo Estela*, Suero González María Soledad*, Soria Aznar Marisol, Escanero Marcén Jesús Fernando.

Departamento de Farmacología y Fisiología Universidad de Zaragoza. *Alumnos de Odontología de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte.

 

Introducción.

En Fisiología Cardiovascular Humana los reflejos parasimpáticos se enseñan como los mecanismos reguladores de la presión arterial más rápidos que existen, por lo que el desencadenamiento de estos reflejos inducidos por el personal sanitario es útil para tratar situaciones de emergencia (crisis hipertensivas, situaciones de estrés, síndrome de la bata blanca etc.).  Habitualmente se utilizan como técnicas hipotensoras en la práctica clínica el masaje carotídeo y el del globo ocular. La aplicación de ambas técnicas no esta exenta de algunos riesgos: el masaje carotídeo debe realizarse siempre en decúbito supino y el ocular si se realiza por personal no especializado puede aumentar la tensión arterial e incluso generar desprendimiento de retina.

                 

Objetivo.

Se pretende que los estudiantes de odontología aprendan a realizar una técnica hipotensora basada en la electroestimulación auricular, que excluye los riesgos que presentan las técnicas habitualmente utilizadas y que permite una aplicación más cómoda para el paciente en la clínica odontológica.

 

Material y Métodos.

Estudiantes. A los estudiantes  de odontología, de primer curso matriculados en la asignatura de Fisiología Humana (n=30), se les propuso, con objeto de que pudieran subir nota (un punto) la realización de trabajos de laboratorio o mapas conceptuales con el programa cMaptools. Diecinueve alumnos matriculados en la asignatura, se apuntaron a trabajos, uno de los cuales era la electroestimulación auricular, tres estudiantes se presentaron voluntariamente para realizar el mencionado trabajo.

Pacientes. Un grupo de siete pacientes hipertensos (edad media =83 años) diagnosticados y a los que se les suministra habitualmente  medicación fueron elegidos para aplicarles electroestimulación.

Clasificación de los niveles de hipertensión

Tensión normal alta   (130-139/85-89).

Tensión alta estadio 1            (140-159/90-95).

Tensión alta estadio 2            (>160/100).

Electroestimulación. El equipo docente estudio y probo previamente diferentes modelos de electroestimuladores en personas jóvenes observando que se producían de forma reproducible los reflejos parasimpáticos. Como resultado de esta primera etapa se procedió a elegir el modelo IM1008 de Jiangsu  por la facilidad de manejo para los alumnos.

Se les propuso utilizar en un tiempo de 15 minutos una serie de ciclos de 50 hertzios preprogramados automáticamente.

Toma de tensión: La presión arterial mediante esfigmomanometría automática se realizo antes de realizar la electoestimulación, inmediatamente después de la aplicación y a los 30 minutos.

Estadística. Los resultados se utilizo una t de student pareada.

 

Resultados.

En todos los pacientes se observó un descenso de la prensión arterial muy variable según la persona, cuatro casos fueron muy llamativos al cambiar el nivel tensional catalogado de: hipertensión nivel 2 hasta unos valores normales (un paciente), de Hipertensión estadio 2  a estadio 1 (otro paciente), de Hipertensión estadio 1 a normal (un paciente) y de normal alta a tensión normal (un último paciente). Los restantes aunque descendía la tensión arterial  se mantenía dentro del mismo nivel de hipertensión. El descenso de la tensión arterial se mantuvo e incluso aumentó a los 30 minutos de la estimulación.

 

Conclusiones.

El modelo IM1008 de Jiangsu  en un tiempo de 15 minutos a 50 hertzios baja los valores de tensión arterial.

El descenso de la tensión arterial se mantuvo e incluso aumentó a los 30 minutos de la estimulación.

Los estudiantes que realizaron el trabajo de electroestimulación confirman la facilidad de aplicación que tiene la electroestimulación y manifestaron sentirse preparados para poder enfrentarse a los problemas de crisis hipertensivas que se pueden presentar en las consultas de odontología, usando el electroestimulador IM1008.

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Introducción de un sistema continuo de aprendizaje y evaluación en la asignatura de Informática del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
Hernandez Gimenez, Monica
Gambau Rodriguez, Luis

En la presente contribución se presenta la experiencia de un Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en la asignatura de Informática con los alumnos de primero del Grado en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en la Universidad de Zaragoza durante el curso 2010-2011. El proyecto de innovación desarrollado pretende reforzar los sistemas de aprendizaje que emplean los alumnos durante las horas no presenciales de la asignatura mediante la incorporación de un sistema continuo de aprendizaje y evaluación basado en actividades entregables de dificultad creciente. La introducción de este sistema ha contribuido a que los alumnos adquieran un hábito de trabajo no presencial de las competencias que les ha permitido abordar con un mayor éxito el resto de actividades de aprendizaje de la asignatura.


Palabras clave

Refuerzo de actividades no presenciales, sistema continuo de aprendizaje, evaluación

Abstract

This contribution presents the experience of a Teaching Innovation Project conducted in the subject Computer Science at first degree in Industrial Design and Product Development Engineering at the University of Zaragoza during the 2010-2011 academic year. Th is project aims to strengthen the learning techniques used by the students during non-contact hours by introducing a system of continuous learning and assessment activities based on increasing difficulty deliverables. The introduction of this system helped students acquire a habit of non-contact work that enabled them to deal more successfully with the rest of the learning activities of the subject.

Keywords

Strengthening non-contact activities , continuous learning system , assessment


INTRODUCCIÓN

En la presente contribución se presenta la experiencia de un Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en la asignatura de Informática con los alumnos de primero del Grado en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en la Universidad de Zaragoza durante el curso 2010-2011. El objetivo fundamental del proyecto consistió en solucionar las deficiencias detectadas en años anteriores, debidas, sin duda, a una falta de autonomía por parte del alumno para el desarrollo de competencias en el ámbito de la Informática.

Para ello, el proyecto de innovación desarrollado ha pretendido reforzar los sistemas de aprendizaje que emplean los alumnos durante las horas no presenciales de la asignatura mediante la incorporación de un sistema continuo de aprendizaje y evaluación basado en actividades entregables de dificultad creciente. Las actividades consistieron en una serie de entregables a desarrollar durante las horas no-presenciales de la asignatura, que reforzasen de manera gradual las competencias trabajadas durante las horas presenciales de la asignatura.

La introducción de este sistema ha contribuido a que los alumnos adquieran un hábito de trabajo no presencial de las competencias que les ha permitido abordar con un mayor éxito el resto de actividades de aprendizaje de la asignatura, como por ejemplo, las sesiones prácticas y los trabajos prácticos, actividades que, si se realizan con éxito, garantizan la adquisición de las competencias de resolución de problemas y programación, claves en la asignatura de Informática.


OBJETIVOS Y
DESARROLLO DEL PROYECTO

El proyecto de innovación docente comenzó el mes de Octubre de 2010. La primera actividad desarrollada fue la reunión del equipo de profesores involucrados para el planteamiento y la concreción de las actividades entregables a realizar. Se acordó proponer un total de cuatro entregables donde el primero de ellos trabajase fundamentalmente competencias transversales de búsqueda de información y desarrollo del pensamiento crítico y los tres restantes trabajasen con una dificultad creciente las competencias específicas de resolución de problemas y diseño de programas. Los entregables planteados se describen a continuación:

Entregable 1. Hardware.

El objetivo de esta actividad es que el alumno refuerce y profundice sus conocimientos de Hardware en microprocesadores y sea capaz de realizar una búsqueda de información para dar respuesta a un problema de la vida real. La actividad consiste en proponer a los alumnos adoptar un rol de técnico en una empresa con conocimientos de Hardware. De manera guiada, los alumnos han de realizar una serie de búsquedas en Internet acerca de la nueva familia de microprocesadores de Intel i3, i5 e i7. Los alumnos han de aconsejar a la empresa cuál sería el microprocesador más adecuado para realizar una serie de tareas especificadas. Se estima la dedicación de trabajo no presencial por parte del alumno a 1.0 horas.

Entregable 2. Clases.

El objetivo de esta actividad es que los alumnos sean capaces de proponer la resolución de un problema en un computador mediante Programación Orientada a Objetos. La actividad consiste en proporcionar el nombre de un conjunto de clases que combinadas den respuesta al problema planteado. Para ello se prop one simular la interacción entre un semáforo de automóviles y un semáforo de peatones asociado. Los alumnos han de definir las propiedades y la cabecera de los métodos incluidos en cada una de las clases sin incluir las instrucciones. Con esta actividad se pretende que el alumno refuerce y profundice los conocimientos y competencias adquiridos en el diseño de clases y sea capaz de plantear por sí mismo un diseño de clases con la sintaxis utilizada en las actividades presenciales. Se estima la dedicación de trabajo no presencial por parte del alumno a 2.0 horas.

Entregable 3. Diseño con BlueJ de un proyecto con varias clases.

El objetivo de esta actividad es que los alumnos sean capaces de resolver un problema en Java con la ayuda de BlueJ. Para ello se prop one diseñar una calculadora de fracciones utilizando al menos dos clases que interactúen entre ellas. El pseudocódigo necesario para el diseño del proyecto fu e proporcionando a lo largo del tema en el que se introducen las estructuras de control de ejecución. Con esta actividad se pretende que el alumno instale BlueJ en su ordenador personal y se acostumbre al manejo de la herramienta durante las horas de trabajo no presencial. Además, la resolución del problema planteado supone revisitar los apuntes tomados en clase, identificar el pseudocódigo de utilidad para la resolución del problema y la integración y traducción de dicho pseudocódigo en el proyecto de BlueJ. Se estima la dedicación de trabajo no presencial por parte del alumno a 3.0 horas.


Entregable 4. Diseño con BlueJ de un proyecto con varias clases utilizando arrays.

En esta actividad se facilita un proyecto de que da respuesta a un problema de dificultad media a completar por los alumnos. Con esta actividad se pretende reforzar el manejo de BlueJ durante las horas no presenciales, la manipulación de arrays mediante el descubrimiento de operaciones en arrays no trabajadas en clase como la inserción y eliminación de elementos, y el uso de la entrada y salida estandar. El código facilitado incorpora un bug intencionado que los alumnos deben descubrir con la ayuda del depurador, con lo que la actividad refuerza su manejo. Finalmente, se facilitan las reglas para escribir la documentación del código de manera que coincida con la sintaxis de las cabeceras de métodos utilizadas en clases de teoría. Se estima la dedicación de trabajo no presencial por parte del alumno a 4.0 horas.

Durante los meses de Noviembre y Diciembre se fueron proponiendo los entregables de manera sincronizada con las actividades trabajadas de manera presencial de la asignatura dejando dos semanas para su entrega. El trabajo realizado por los alumnos fue puntualmente evaluado por parte de los profesores y los alumnos fueron informados de los resultados para que pudiesen reforzar con trabajo no presencial aquellas competencias no desarrolladas satisfactoriamente. Debido a la cantidad de alumnos que participaron en la actividad, se decidió calificar numéricamente la actividad y ofrecer a aquellos alumnos que no hubiesen alcanzado unos mínimos comentar su solución en tutorías. Finalmente, en el mes de Enero se recogió el grado de satisfacción de los alumnos por medio de una encuesta y los profesores realizaron una comparación de los resultados de aprendizaje con respecto al curso anterior donde la actividad innovadora no fue llevada a cabo.

El seguimiento de la actividad fue muy alto al principio, probablemente debido a que se trata de una actividad presencial evaluable y que reporta positivamente en la calificación final, lo cual incrementa la motivación del alumnado. Así, los índices de entrega fueron del 89.5% para el primer entregable y  68.75%, 50.00%, y 29.16% para el segundo, tercero y cuarto, respectivamente. El abandono se produjo por parte de aquellos alumnos que se descolgaron del ritmo de trabajo de la asignatura o que se desmotivaron por el desbalance en el tiempo invertido en su resolución y la calificación final obtenida. Éstos últimos solían no planificar el aprendizaje y abordaban la resolución del entregable directamente sin haber reforzado previamente el aprendizaje realizado en las actividades de carácter presencial. Además, muchos de ellos consideraban que por el hecho de haber intentado resolver la actividad tenían derecho a un reporte positivo en su calificación independientemente de su calidad. También fue detectada una proliferación de plagios o resolución de las actividades entregables por encargo a terceros. La asistencia a tutorías para revisar aquellas entregas que no alcanzaron los mínimos establecidos fue escasa, únicamente realizada por aquellos alumnos que realmente tenían interés por aprender.


RESULTADOS ALCANZADOS

De los objetivos propuestos al inicio de la actividad innovadora creemos haber conseguido que los alumnos, en mayor o menor medida:

1. Relacionen los conceptos teóricos de programación con la aplicación práctica al lenguaje de programación estudiado en la asignatura.

2. Mejoren notablemente respecto al pasado curso el rendimiento en la realización de las actividades desarrolladas en las sesiones de prácticas de la asignatura.

3. Aumenten el rendimiento en la realización de la actividad semi-presencial.

4. Desarrollen un hábito de manejo del computador en el tiempo de estudio personal.

5. Desarrollen un razonamiento auto-crítico de los resultados de aprendizaje de las actividades realizadas.

Creemos que las percepciones y comportamientos negativos detectados a lo largo del desarrollo del proyecto pervirtieron en cierta medida el espíritu de la actividad de innovación que tenía como objetivo reforzar el aprendizaje independientemente de la calificación obtenida en la actividad. No obstante, el grado de satisfacción de la actividad por parte de los profesores ha sido muy positivo, ya que la consecución de los objetivos de aprendizaje planteados en la actividad ha sido elevada en aquellos alumnos que a posteriori han superado la asignatura con éxito, obteniendo calificaciones de matrícula de honor, sobresaliente y notables altos.


CONCLUSIONES

Dado el grado de satisfacción por parte de los profesores y de aquellos alumnos motivados que han ido consiguiendo los objetivos de aprendizaje, creemos que es conveniente mantener el sistema de evaluación continua en cursos sucesivos. Por tratarse de una experiencia piloto, se han detectado una serie de deficiencias que serán corregidas puntualmente para el próximo curso. Las mejoras a introducir en el sistema serán básicamente dos: La primera consistirá en insistir en la metodología que deben seguir los alumnos para realizar las actividades de carácter no presencial y, en particular, la actividad de entregables para ir introduciendo al alumno de una manera más gradual en el aprendizaje activo. La segunda se centrará en reducir las actitudes y percepciones negativas del alumno respecto a la actividad mediante el cambio del sistema de información de la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumno de modo que sea más motivadora y efectiva.  

A modo de conclusión, creemos que la introducción de un sistema de evaluación continua basado en entregables de dificultad creciente contribuye a que los alumnos adquieran un hábito de trabajo no presencial de las competencias que permiten abordar con un mayor éxito el resto de actividades de aprendizaje de la asignatura.

4 Espacio reservado Mónica Hernández y Luis A. Gambau

Título del artículo Espacio reservado 5

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La evaluación continua como ayuda al progreso de las habilidades del estudiante de Mecánica de Fluidos
García Palacín, José Ignacio
Garcia Navarro, Pilar

Se ha realizado un cambio en el paradigma de evaluación de las habilidades adquiridas al cursar Mecánica de Fluidos de 2º de Ingeniería Industrial.

Se juzga la repercusión del cambio en los resultados obtenidos en esa evaluación para encontrar el modo de realizarla en los Grados de las Ingenierías Química, Mecánica y de Tecnologías Industriales.

Se ha implantado la evaluación continua en dos grupos, y en dos modalidades. En el Caso 1, test con respuesta múltiple en el ADD y en el Caso 2, exámenes de respuesta corta en papel.

Se querían conocer, la aceptación por parte de los estudiantes y el coste docente que implica para los profesores.

Se han seguido tres vías. Como estimador objetivo, se han realizado estadísticas comparando resultados obtenidos con evaluación continua o con examen global. Para conocer la precepción del alumnado, se le ha planteado una encuesta sobre los métodos de evaluación. La percepción por parte del profesorado también debe ser tenida en cuenta.

Los resultados reflejan un gran porcentaje de presentados sobre matriculados, en el Caso 1 del 90% y en el Caso 2 del 73% en la evaluación continua, frente al 62% promedio para la evaluación clásica. Esto refleja mayor seguimiento de la asignatura y menor abandono de la misma, lo que coincide con las encuestas en las que, unánimemente, el estudiantado aprecia que asiste más a clase de teoría con la evaluación continua. El profesorado está de acuerdo en que ha constatado una mayor asistencia a clase.

Las encuestas muestran que el alumnado cree haber seguido más al día la asignatura con la evaluación continua. Sin embargo, opina que ello no se ha visto reflejado en el uso de las tutorías, que apenas han utilizado, en lo que los profesores se han mostrado de acuerdo. El alumnado opina que no se ha producido colisión con el resto de asignaturas por la atención adicional dispensada a ésta.

El ratio de aprobados/presentados en la evaluación continua es mayor que en la tradicional, un 62% frente a un 43%. Por otra parte, el alumnado juzga que las calificaciones obtenidas en ambos tipos de evaluaciones son similares, lo que se contradice con que en una pregunta opinan que el esfuerzo realizado se

refleja mejor con la evaluación continua y en otra pregunta, estiman que es un sistema de evaluación más justo.

Sobre el tipo de competencias evaluadas, el alumnado estima que ambos casos se juzgan las mismas, si bien hay dispersión de opiniones. Ello es compartido por el profesorado, que debe ser cuidadoso con la elección de las cuestiones a ser evaluadas.

Sobre la forma de la evaluación, los del Caso 2 piensan que es mejor en papel, mientras que a los del 1 les resulta indiferente el formato. El profesorado debe observar que el Caso 1 implica más tiempo de preparación de las preguntas y medios mientras que en el Caso 2 la corrección no puede ser automática.

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La influencia que los conocimientos y las competencias iniciales tienen en las expectativas de aprendizaje en una asignatura del ámbito empresarial
García Casarejos, Nieves
Montaner Gutierrez, Teresa
Urquizu Samper, Pilar

Entre los objetivos que se pretender alcanzar con esta contribución estaría: identificar los conocimientos específicos y competencias previas de los estudiantes matriculados en una asignatura del ámbito empresarial con la finalidad de adaptar el método de enseñanza y la profundidad de los contenidos a tratar al perfil del alumnado. Además, se pretende conocer de antemano las expectativas de los estudiantes acerca de qué competencias y conocimientos son los que consideran de mayor utilidad para su formación. Un tercer objetivo consistiría en analizar cómo influye el perfil del estudiante en las expectativas de aprendizaje de una asignatura.

Para alcanzarlos, se formulan las siguientes hipótesis que se pretenden contratar, a partir de los datos obtenidos de una encuesta realizada a los estudiantes de la asignatura antes del comienzo de la misma. Las hipótesis son:

- Los conocimientos previos influyen en las expectativas de aprendizaje

- La experiencia laboral es un efecto moderador en las expectativas de aprendizaje

- Existen diferencias en la valoración de las metodologías de aprendizaje en función de la experiencia laboral

- El sexo es una variable que permite discriminar expectativas y competencias

A partir del análisis descriptivo de la muestra, los resultados obtenidos nos permiten concluir que: los conocimientos previos no siempre afectan positivamente a las expectativas de aprendizaje, ya que este mayor conocimiento determina una evaluación más racional del aprendizaje que se va a alcanzar; la experiencia laboral afecta negativamente a las expectativas de adquisición de competencias, ya que una persona con mayor nivel de experiencia es también más consciente de las limitaciones para adquirir competencias y habilidades; la lección magistral es mejor valorada por las personas con experiencia laboral, mientras que la confianza en las actividades prácticas es mayor entre las personas que no se han incorporado al mercado laboral; por último, es posible afirmar que existen diferencias en las expectativas y competencias en función del sexo. Los hombres tienen expectativas superiores en cuanto a conocimientos específicos a adquirir, mientras que las mujeres tienen expectativas superiores en cuanto a la adquisición de competencias.

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La investigación como método de aprendizaje universitario y su evaluación a través del portafolio del estudiante
Sanagustín Fons, Mª Victoria
Monclús Salamero, Ana Mª
Ortas Fredes, Eduardo
Moseñe Fierro, José Antonio
Gómez Bahillo, Carlos
Gomez PatiÑo, Maria
Rico Letosa, Sara
Vallejo Dacosta, Ruth
Mayoral Blasco, Susana
Sicilia Mateo, Pablo
Fornos Martínez, Alexis

Se trata de incorporar la investigación como herramienta de aprendizaje y para su evaluación el Portafolio del estudiante. Tomando como base de trabajo los resultados del Proyecto PIIDUZ_08_1_333 (2008/09) en el que se aplicó el Portafolio tradicional, elaborando un DAFO comparativo entre las materias y departamentos participantes y el PIIDUZ_09_1_416 (2009/2010) con el portafolio digital.

 

La experiencia se ha llevado a cabo en asignaturas de los Departamentos de Psicología y Sociología, Contabilidad y Finanzas y Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, se ha aplicado tanto a asignaturas de carácter optativo como troncal de diversos nivel .

 

Los Profesores proponen un tema de investigación que entienden  puede suscitar el interés de los alumnos. Se les explica el método de trabajo y los criterios de evaluación.

 

DAFO  de evaluación de la experiencia.

Debilidades:

--El abuso del uso de las nuevas tecnologías que incita a contentarse con lo primero que localiza en la red, sin valorar cómo, cuándo y quién lo suscribe.

--El limitarse a “cortar y pegar” sin citar a los autores.

--En muchas ocasiones, no entender lo que se está leyendo, probablemente a causa del desconocimiento de la materia que no se ha cursado y/o superado.

--Los alumnos no acaban de entender que se trata de un trabajo de equipo y que los esfuerzos individuales han de  ponerse en común.

--Les resulta difícil elaborar esquemas con epígrafes y subepígrafes. Tienen problemas en diferenciar lo importante de lo secundario.

 

Fortalezas:

--Este método de evaluación pretende que el alumno profundice en temas de la máxima actualidad y relevancia en el contexto actual.

--El alumno puede ir reflexionando e interiorizando  poco a poco a través de lecturas de fuentes muy diversas sobre el tema propuesto (ej. programas de televisión, artículos doctrinales y periodísticos, intervenciones de políticos y de agentes sociales, monografías, datos estadísticos, normativa vigente española , boletines oficiales, artículos científicos, …)

--El alumno ha manejado materiales de mucho interés para la materia de la asignatura que, en un cuatrimestre con evaluación ordinaria tipo examen, no consulta.

--El alumno ha de hacer un esfuerzo de síntesis y de descarte de los materiales menos relevantes para su objetivo final. Persigue fomentar el espíritu crítico.

 

Oportunidades:

--Se persigue que el alumno realice trabajo cooperativo. El objeto del trabajo es muy amplio, por ello los alumnos deben distribuirse las tareas e intercambiar los esfuerzos individuales para la redacción de unas conclusiones finales.

--Dado que se le pide un resumen crítico del contenido de su trabajo, en ningún caso debe memorizar dato alguno, pero si demostrar que tiene capacidad de razonamiento.

Amenazas:

--Pese a las reuniones semanales mantenidas con los profesores , los alumnos han dejado el trabajo para el final.

--Al tratarse de evaluación continua, los alumnos presuponen que tienen ya el aprobado y se descuidan.

--Los alumnos matriculados en algunas de las asignaturas no habían cursado y/o superado las troncales de la materia de esa rama de conocimiento. 

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LA REGULACIÓN METACOGNITIVA: PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMER CURSO
Escolano PÉrez, Elena
Herrero Nivela, Mª Luisa

La metacognición se define como “el conocimiento sobre el propio conocimiento” (Flavell, 1979) e implica dos aspectos estrechamente relacionados: 1) el conocimiento del propio conocimiento, es decir, lo que la persona sabe sobre sus propios procesos y productos de aprendizaje) y 2) la regulación o control sobre la propia actividad cognitiva, el uso que la persona hace de su conocimiento y procesos cognitivos mientras está resolviendo una tarea. Por lo tanto, la metacognición se compone de un componente de naturaleza declarativa, “saber qué” acerca de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo), y de otro componente de naturaleza procedimental, “saber cómo” aplicar los procesos cognitivos de manera eficaz en el contexto de una determinada tarea (regulación metacognitiva). Entre estos procesos regulatorios se encuentra la evaluación que el propio estudiante hace de su ejecución y resultados alcanzados. Así, es evidente que la capacidad metacognitiva está implicada en la adquisición de la competencia “aprender a aprender” y adopta un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del EEES. El objetivo de este estudio es conocer el proceso de evaluación metacognitiva del alumnado de 1º curso de Grado en Maestro de Educación Infantil de la Facultad de Educación.

La muestra está formada por 58 estudiantes de dicho Grado y curso que realizaron la prueba final de la asignatura Psicología del Desarrollo II (2º cuatrimestre).  Al finalizar dicha prueba, el alumnado cumplimentó la Escala de dificultad percibida y la Escala de calificación percibida indicando, respectivamente, el grado de dificultad percibido de la prueba y la calificación que consideraba iba a obtener en ella.  Una vez finalizado el periodo de exámenes, pero sin las calificaciones de la prueba final publicadas, se convocó a los estudiantes a una sesión de explicación y corrección de las respuestas de la prueba final. Dicha sesión fue de carácter voluntario dado que las clases ya habían finalizado. Tras la explicación de las preguntas y respuestas por parte de la profesora, el alumnado cumplimentó nuevamente la  Escala de dificultad percibida y la Escala de calificación percibida.

Entre los resultados obtenidos destaca la escasa correlación entre la calificación percibida por los estudiantes y la calificación real obtenida (p=0.23). Ello nos lleva a reflexionar acerca de la validez de las autoevaluaciones y  autocalificaciones realizadas por el alumnado durante el curso y que forman parte de la calificación final de la materia. Planteamos que en próximos cursos las autocalificaciones dejen de formar parte  de la calificación final del estudiante pero se mantengan las autoevaluaciones como actividad de aprendizaje, lo cual debiera contribuir a una optimización del proceso de evaluación metacognitiva del alumnado.

Es preciso remarcar la escasa participación del alumnado en la sesión de corrección voluntaria (4,4% del alumnado) y consecuentemente,  la imposibilidad de llevar a cabo este proyecto en su totalidad. Asimismo, señalar que el alumnado que sí acudió a la sesión voluntaria fue el que había obtenido las mejores calificaciones en la prueba final.

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LA RÚBRICA COMO HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES: APLICACIÓN A LA COMUNICACIÓN ORAL
Gómez Villascuerna, Jaime
Salazar Terreros, Idana
Vargas Montoya, Pilar

La inclusión de las competencias genéricas en los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Enseñanza Superior supone un reto, tanto en lo relativo al planteamiento de actividades significativas para su desarrollo, como en la utilización de procedimientos adecuados de evaluación. En este proyecto nos hemos centrado en esta última cuestión y hemos diseñado distintas rúbricas que podrían utilizarse no sólo para que el profesor evalúe el grado en que cada estudiante o grupo de estudiantes ha avanzado en el desarrollo cada competencia, sino que permiten la autoevaluación del alumno y, en algunos casos, la co-evaluación entre alumnos.

La competencia transversal elegida como aplicación es la comunicación oral, que puede entenderse como la expresión verbal eficiente de información adaptando el contenido y el formato a las características de los receptores del mensaje. El RD 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas oficiales, recoge expresamente esta competencia como una de las competencias generales que los títulos de Grado deberían garantizar. Concretamente, entre las diversas competencias mínimas a garantizar que se citan figura: “que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado”.

El desarrollo de este proyecto ha contribuido a la concienciación del profesorado implicado de la importancia de las competencias transversales así como de la relevancia del diseño de instrumentos de evaluación de este tipo de competencias. El objetivo que perseguimos es incorporar las rúbricas como elemento facilitador de la evaluación de las competencias, tanto genéricas como específicas, a desarrollar por los alumnos con el objetivo de:

1)              contar con una herramienta que permita discernir en qué medida cada estudiante ha avanzado en el desarrollo de éstas competencias y,

2)              conocer en qué medida el alumno ha adquirido un conjunto de competencias generales y específicas que mejoran su formación y el futuro desempeño de su trabajo.

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La rúbrica como herramienta útil en la mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes
Lucha López, Ana Carmen
Lample Lacasa, Ana María
Rueda Marín, Silvia
Gasch Gallén, Ángel

La asignatura Fundamentos de enfermería, se imparte en primero del Grado en Enfermería. En ella se llevan a cabo seminarios sobre técnicas y procedimientos de enfermería.

El cambio que está sufriendo el proceso de enseñanza-aprendizaje actualmente, requiere la exploración de métodos de evaluación más efectivos ya que ésta constituye un aspecto básico para la mejora de los procesos de aprendizaje y una herramienta que puede aportar información útil a estudiantes y profesores.

Por ello se procedió a la elaboración de rúbricas, para la evaluación del desarrollo y aprovechamiento de los seminarios en el segundo cuatrimestre de la asignatura. Al finalizar el programa de prácticas, mediante una encuesta se recogió la opinión del alumnado acerca, no sólo de la evaluación, sino del proceso de aprendizaje en su conjunto, realizando su análisis estadístico. Los resultados obtenidos expresan que:

  • A pesar de la no utilización inicial de las rúbricas, los objetivos a alcanzar en las prácticas-seminarios estaban claros desde el comienzo del curso (estaban de acuerdo en un grado u otro el 97.2% de los alumnos -lo que supone el mayor porcentaje de acuerdo entre todos los ítems- y no hay nadie ni poco de acuerdo ni nada de acuerdo.
  • Para el resto de las preguntas existe una aceptación mayoritaria  (englobando las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo) en cuanto a las ventajas de la rúbrica, y no hay diferencias importantes entre ellas (varían entre el 87.6% y el 90.4%).
  • Para poder diferenciar entre las distintas cuestiones, se han tenido en cuenta las respuestas totalmente de acuerdo, siendo lo mejor valorado la posibilidad de Autoevaluación que brinda la rúbrica (46,6%), seguido por la facilidad para el seguimiento del propio aprendizaje (42.5%) y en tercer lugar el centrar los aspectos clave (39.7%). Así pues, la consideraban útil desde el principio el 41.1% de los encuestados, aunque en este item se encuentra el mayor porcentaje de personas que no están nada de acuerdo (2.7%). En cuanto a la cuestión que obtiene menos totalmente de acuerdo es si mejora la evaluación del profesor (35.6%).
  • El porcentaje del alumnado que no estaba nada de acuerdo con las diferentes afirmaciones varía entre el 11% del seguimiento del propio aprendizaje (frente 87.7% de acuerdo+ totalmente de acuerdo) y el 8,2% de centrar los aspectos claves (90.4% de acuerdo+ totalmente de acuerdo).

Por tanto se concluye que:

-          Los/as alumnos/as consideran que, ya inicialmente, la asignatura tenía bien planteados los objetivos, algo vital para el proceso de aprendizaje.

-          A pesar de ello opinan que la rúbrica es útil porque ayuda a la autoevaluación, al seguimiento del propio aprendizaje y a dirigir la atención hacia los aspectos clave, en este orden de importancia concretamente.

-          La afirmación con el que menos personas están totalmente de acuerdo es el de que la rúbrica mejora la evaluación del profesor.

-          Los porcentajes del alumnado que muestran algún desacuerdo suponen una minoría.

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Métodos de evaluación del aprendizaje del alumnado en materias jurídicas y desarrollo de un sistema adaptado al EEES
Bermejo Latre, José Luis
Moreu Carbonel, Elisa
Escartín Escudé, Víctor Manuel
Bernal Blay, Miguel Ángel
de Guerrero Manso, Mª del Carmen
Pedrosa Alquezar, Sonia Isabel
Lafuente Torralba, Alberto José
Bueso Guillén, Pedro
Urruela Mora, Asier
Alonso Pérez, Mª Teresa

1.- Contexto académico.

 El proyecto de innovación que fue origen de esta ponencia responde al contexto académico del Grado de Derecho. Dentro de esta rama del saber se ha intentado realizar un análisis que implicara a la mayor parte de asignaturas posibles, impartidas en el primer curso del Grado en Derecho y en los distintos cursos de la Licenciatura (como elemento necesario para el análisis en el momento actual).

 2.- Objetivos propuestos.                                  

 El objetivo del presente proyecto ha sido compilar todos los sistemas de evaluación del aprendizaje posibles, desde los tradicionalmente empleados en las enseñanzas jurídicas hasta otros de nuevo cuño procedentes de otras disciplinas o ámbitos y que resulten aplicables al campo del Derecho. Hecho esto, se han analizado sus virtudes y defectos, seleccionando los sistemas más idóneos para cada materia o asignatura, en función del tipo y número de alumnos que la cursen, así como de las competencias, habilidades y destrezas propuestas en las guías docentes de cada asignatura. Asimismo, se ha tratado de analizar los condicionantes legales de los sistemas de evaluación con las miras puestas en la transparencia administrativa, el respeto a la igualdad y la protección de la intimidad             

 3.- Metodología con la que se ha llevado a cabo.

 La metodología empleada ha partido de la compilación, la selección y el análisis de buenas prácticas evaluativas, ampliando el marco de estudio a experiencias de otros países europeos, para posteriormente diseñar encuestas y fichas-tipo de evaluación que se han distribuido entre diversos profesores de Derecho seleccionados conforme al criterio de representatividad de las diversas áreas de conocimiento encargadas de la impartición de asignaturas.

 Se han recogido las fichas explicativas de todos los sistemas de evaluación del aprendizaje en Derecho, precisándose sus virtudes y defectos y su ámbito mayoritario de empleo (asignaturas para las que se utiliza cada sistema). Conjuntamente se han introducido fichas de sistemas tradicionalmente ajenos a la enseñanza jurídica.

 4.- Principales resultados alcanzados a lo largo del desarrollo.

 Se han compilado y analizado todos los sistemas de evaluación del aprendizaje aplicados en la Facultad de Derecho de Zaragoza, con el objeto de seleccionar los más adaptados al entorno de las ciencias jurídicas y, en particular, al del nuevo Grado en Derecho. También se ha redactado un resumen de normativa de evaluación en formato FAQs para facilitar la gestión de los procesos y divulgar información de manera más inteligible para la comunidad universitaria. Finalmente se han valorado una serie de buenas prácticas de evaluación para su ensayo y/o empleo por parte del profesorado

 Conforme a ello, el principal resultado alcanzado es la posibilidad de discriminar entre distintos modelos evaluativos en función del objetivo de enseñanza-aprendizaje establecido por el profesor de la asignatura.

 5.- Conclusiones obtenidas en todo el proceso.                                                                   

Las conclusiones obtenidas en el proceso son la necesidad de retomar la visión del proceso evaluativo no exclusivamente como el punto final de la labor docente, sino como una herramienta clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, repercutiendo de manera positiva en el alumnado. 

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Problemas de la evaluación continua
Usón Sardaña, Antonio
Lerís López, Dolores
Letosa Fleta, Jesús

Entendemos que una de las piezas clave del exito de la implantación de procedimientos  activos y colaborativos en los nuevos Grados radica en una adecuada evaluación. Ésta debe cumplir dos requisitos esenciales; uno que motive y fomente el aprendizaje y otro que asegure los resultados de aprendizaje establecidos. Una dejación por parte del profesorado y/o de la institución en el establecimento claro, objetivo y transparente de las condiciones de acreditación de resultados llevará al colapso o la la trivialización del procedimento. En este contexto planteamos el siguiente trabajo que pretende reflexionar sobre los problemas que nos han sucedido en la implantación de un procedimiento de evaluación continua en el presente curso académico.

Ámbito del experimento educativo:

Grado: Ingeniero Eléctrico    Asignaturas :

Física II  2º cuatrimestre   6 ECTS  Nº Estudiantes matriculados: 113

Matemáticas II 2º cuatrimestre 6 ECTS Nº Estudiantes matriculados 110

Objetivos del Trabajo:

Discutir los problemas que surgen al plantear un procedimiento de evaluación continua en una o varias asignaturas de los nuevos grados.

En especial se han observado dificultades para evaluar los resultados de aprendizaje y también interacciones negativas entre asignaturas.

Metodología utilizada:

Se parte del análisis de los resultados obtenidos en las pruebas realizadas a los estudiantes en relación a los resultados de aprendizaje de la ficha oficial de la asignatura y de la discusión durante el curso de los problemas generados durante el desarrollo de la materia.

Breve descripción del sistema de evaluación continua:

Ocho pruebas evaluadas distribuidas a lo largo del cuatrimestre que constituyen el 60 % de la nota de la asignatura. El resto de la nota se complementa con una prueba global

Resultados:

Interacciones negativas entre asignaturas del mismo cuatrimestre por motivos de coordinación metodológica.

De los estudiantes que aprobaron las actividades de evaluación continua un 27 % suspendió la prueba final global, mientras que solo un 4 % suspendió las actividades de clase y aprobó la prueba final global.

Conclusiones:

Para la implantación exitosa de procedimientos de evaluación continua se requiere una fuerte coordinación entre asignaturas.

Es necesario controlar con detalle los resultados de aprendizaje acreditados en cada prueba que se propone 

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Una Experiencia de Evaluación de Competencias para Trabajos Dirigidos en Grados de Ingeniería
Laguna Lozano, María Pilar

Contexto académico

Asignaturas: Matemáticas I en el primer curso de Ingeniería Electrónica y Matemáticas II en el primer curso de Ingeniería de Telecomunicaciones

Objetivos

Acordamos, con los Profesores que impartían la Teoría, utilizar el formato de trabajo en grupos reducidos para, además de completar los contenidos académicos, reforzar otras competencias,  conocidas como “soft-skills” como el trabajo en equipo y la capacidad de presentación oral y escrita de temas científicos.

Estos objetivos, así como la metodología de trabajo y los criterios de evaluación se comunicaron a los alumnos en la primera sesión de trabajo.

Metodología

Se crearon 10 – 11 grupos con una media de 5 - 6 alumnos. Los Trabajos se planteaban a los alumnos a través del curso abierto en las plataformas de aprendizaje del ADD con anticipación a las sesiones de Trabajos Dirigidos.

Cada uno de los Trabajos propuestos contaba con una-dos sesiones de trabajo, según la complejidad; en la primera los alumnos tenían la oportunidad de validar el desarrollo de su Trabajo y de plantear las dudas que les habían surgido. Durante la segunda sesión los alumnos exponían formalmente el Trabajo al Profesor y a sus compañeros de grupo. El entregable  Trabajos se entregaban al final de la misma.

Preocupada por la  dificultad de mantener la objetividad en la valoración, diseñé valores de evaluación para cada competencia a medir tanto en las sesiones como en los entregables y preparé plantillas para hacer el seguimiento de la evaluación continua.

Resultados 

La preocupación por no desvirtuar la calificación final por una evaluación muy positiva o muy negativa en los Trabajos Dirigidos me llevó a comparar los resultados obtenidos con las calificaciones obtenidas en Teoría.

El 55% obtuvo unos resultados similares a la evaluación realizada en la parte Teórica; el resto obtuvo una puntuación superior en Trabajos Dirigidos. Un 25% del total de los alumnos obtuvo beneficio del trabajo en equipo.

Conclusiones 

  • La evaluación de las “soft-skills” requiere esfuerzo, tanto durante las sesiones para tomar notas sobre las habilidades observadas, como posteriormente para cuantificar las observaciones.
  • No se observó una evolución significativa en la calidad de los entregables.
  • La mitad de los grupos experimentó mejoría en sus habilidades de presentación de contenido científico.
  • Desde un punto de vista docente-personal la experiencia de trabajar con grupos pequeños de alumnos es muy gratificante ya que se les puede dedicar una atención personalizada. 
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Utilidad de un sistema de mandos multirrespuesta para estimular y evaluar los seminarios de Microbiología médica
Seral Garcia, Cristina
Rubio Calvo, M. Carmen
Benito Ruesca, Rafael José
Algarate Cajo, Sonia
Castillo Garcia, F. Javier

OBJETIVOS PROPUESTOS: Evaluar el aprendizaje práctico de la Microbiología Médica de forma interactiva e inmediata a la finalización de los seminarios como medida para la evaluación continua en el nuevo Grado de Medicina con un 10% de la nota final de evaluación.

METODOLOGÍA: Después del aprendizaje del alumno mediante trabajo autónomo con la información disponible en el ADD (videos, imágenes,

presentaciones, textos) se llevan a cabo 6 seminarios prácticos en grupos reducidos presenciales en el aula. Al finalizar los mismos y dejando 15 días de repaso se convocan a los alumnos y se les da un mando multirrespuesta (sistema Educlick) por alumno y se procece a evaluar los mismos mediante 10 preguntas multirrespuesta en formato power point. En estas preguntas se incluyen problemas con fotos, imágenes y ejemplos relacionados con los seminarios impartidos. En cada grupo se formulan 10 preguntas similares en contenido pero diferentes para poder evaluar de una forma objetiva al alumno.

RESULTADOS: Los resultados han sido satisfactorios en los siguientes puntos: inducir el autoaprendizaje, animar la participación activa y el interés del alumno, estimular el debate, exploración individualizada de los conocimientos y habilidades adquiridas, disponer (el profesor), a través del porcentaje de aciertos en las respuestas, de información objetiva de las competencias adquiridas por cada alumno, cada sección y cada grupo completo.

CONCLUSIONES: El sistema no es complejo ni requiere un gran esfuerzo para el profesor. La autoevaluación se obtiene de forma inmediata al finalizar las prácticas. El recurso es útil para estimular el aprendizaje y evaluar la competencia adquirida.

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Valoración de la formación prácticas recibida en la Licenciatura de Veterinaria por los alumnos de último curso
Verde Arribas, Maite
Fernández Casasnovas, Antonio
Navarro ConvalÍa, Laura
Conde Ayuda, TomÁs
Espada Aguirre, Monica
Marca Andrés, M. Carmen

La Licenciatura de Veterinaria tiene un elevado componente de docencia práctica, lo que requiere un importante esfuerzo en la organización y coordinación por parte del profesorado de la Facultad. Por otra parte, implica una gran cantidad de horas presenciales de los estudiantes. Por ello hemos considerado interesante analizar la valoración que hacen los estudiantes de la licenciatura, al finalizar su último curso, de las prácticas realizadas en los cinco años de formación.

Objetivo: valoración que hacen los estudiantes de último curso de Veterinaria en relación a la formación  práctica de la Licenciatura de Veterinaria.

Metodología: se realizó una encuesta  a los alumnos matriculados en el último curso de la licenciatura. La encuesta fue contestada por 106 alumnos.  

Resultados:

En general los alumnos valoran con un notable alto el nivel de formación de los profesores (7,4+1,4), pero consideran que la coordinación docente es baja (media de 5,01+1,8 en una escala de 10). Se observa que los estudiantes valoran significativamente mejor (p<0,001) la enseñanzas prácticas recibidas en entornos fuera de la Facultad (7,36+1,8)  frente a las realizadas en las dependencias de la Facultad (6,34+ 1,65).

Independientemente del grado de experimentalidad de las  prácticas, los estudiantes encuestados consideran que más del 60% de las actividades prácticas que reciben son seminarios o prácticas de laboratorio en grupos de 20 o más estudiantes. El porcentaje de prácticas con actividades que implican toma de decisiones para resolver problemas, que sitúa alos alumnos frente a situaciones reales, no llegan al 25%.

Conclusiones

En general los alumnos valoran notablemente la calidad del profesorado, pero consideran que las actividades prácticas deberían estar más coordinadas y que el alumno debería desarrollar un papel más activo.

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VALORACIÓN DEL EEES POR LOS ALUMNOS TRAS SU IMPLANTACIÓN
Alda García, Mercedes
Ferruz Agudo, Luis
Marco Sanjuan, Isabel
Vargas Magallón, María
Muñoz Sánchez, Fernando
Vicente Reñé, Ruth
  • Contexto académico.

A partir de un de un proyecto de innovación docente implementado en el curso académico 2009-2010 en el que se estudiaba el grado de conocimiento del Espacio Europeo de Educación Superior antes de su implantación por parte de los alumnos de diversas titulaciones y de diferentes cursos de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Zaragoza, este nuevo proyecto se plantea como una continuación del anterior, abordándose en este caso el estudio de las mismas cuestiones tras la implantación del EEES.

  • Objetivos propuestos.

El interés de los resultados radica en la diferente percepción de los nuevos alumnos de grado sobre las prácticas docente de la Universidad de Zaragoza tras la implantación del Espacio Europeo Superior; por lo que se pretende evaluar a través de una encuesta diferentes aspectos de la práctica docente; en concreto: labor del profesor, labor del alumno y métodos de evaluación.

  • Metodología.

Para realizar el estudio se ha utilizado una encuesta dividida en varias partes: labor del profesor, labor del alumno y métodos de evaluación. Dentro de estos se proponen alternativas para conocer el grado de aceptación de diferentes técnicas docentes: clase magistral participativa, trabajo cooperativo, método del caso, aprendizaje basado en problemas y contrato de aprendizaje.

      La muestra empleada está formado por 33 alumnos de primer curso de los grados de Derecho y Administración de Empresas (DADE), 23 del grado de Administración y Dirección de Empresas (ADE) y 46 grado de Economía (EC).

Todos los alumnos han contestado la misma encuesta de 15 preguntas. Cada pregunta ha sido valorada por los alumnos según su grado de preferencia con la afirmación, siendo las diferentes opciones: muy elevado, elevado, bajo y muy bajo. En el momento de las tabulaciones se han transformado en números del 4 al 1 respectivamente.

  • Principales resultados alcanzados.

Tras analizar la información procedente de las encuestas mediante métodos estadísticos obtenemos que en el Grado de DADE, los resultados muestran un elevado grado de preferencia por la labor desempeñada por el profesor en la clase magistral participativa, en el trabajo cooperativo, en el método del caso y en el contrato de aprendizaje. Este grado de preferencia es bajo en el caso del aprendizaje basado en problemas.

Asimismo, en el Grado de ADE vemos que los alumnos muestran en general un grado de aceptación elevado hacia los diferentes ítems de cada una de las técnicas docentes consideradas.

Finalmente, en el Grado de Economía, los alumnos muestran en general un grado de aceptación elevado hacia los diferentes ítems, destacando únicamente un grado de preferencia bajo hacia la labor del alumno en la clase magistral y en el método del caso, así como en los métodos de evaluación para el método del caso.

  •   Conclusiones.

Los resultados muestran, que todas las técnicas docentes son aceptadas, exceptuando el método del caso en el grado de Economía, y el método de aprendizaje basado en problemas en el grado de DADE y ADE, que reciben una baja aceptación.

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“Mejora de las asignaturas de “Fisiología” implantadas en Blackboard mediante la incorporación de cuestionarios de autoevaluación”
Grasa López, Laura
Murillo López De Silanes, Mª Divina
Alcalde Herrero, Ana Isabel
Arruebo Loshuertos, Mª Pilar
Plaza Carrión, Miguel Angel
Mesonero Gutiérrez, José Emilio
Rodríguez Yoldi, Mª Jesús
Castro López, Marta

Contexto académico: A lo largo del presente curso académico 2010-11, los profesores de la Unidad de Fisiología de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza han mantenido en la plataforma Blackboard CE 8 del ADD las asignaturas de “Fisiología animal”, “Fisiología general y de la nutrición”,  “Fisiología” y “Neurofisiología”.

Objetivos: Elaborar una serie de cuestionarios de autoevaluación relacionados con parte de los contenidos de estas asignaturas, de forma que los alumnos puedan comprobar si han asimilado correctamente los contenidos explicados en clase y ejerciten su capacidad para la realización de las correspondientes pruebas de evaluación.

Metodología: Con la ayuda de la herramienta “Evaluación” de la plataforma Blackboard CE 8 se elaboraron una serie de cuestionarios de autoevaluación relacionados con las citadas asignaturas. Estos cuestionarios se han diseñado con preguntas del mismo tipo que las que encuentran los alumnos en el examen final de la asignatura (preguntas de verdadero/falso), por lo que les ayuda a revisar la asimilación de los conocimientos adquiridos y prepararse para el examen. Los cuestionarios han estado disponibles en la plataforma durante un tiempo indefinido y han sido cumplimentados por los alumnos de manera voluntaria.

Resultados: Mediante la herramienta “Cuaderno de calificaciones” de Blackboard se ha podido comprobar que un número mayor de alumnos realizaron estos cuestionarios en los días previos al examen teórico, por lo que se ha pensado que les ha resultado muy útil para preparar los exámenes. Además, los alumnos han mejorado su capacidad de contestar correctamente a las preguntas de verdadero/falso que forman parte del examen teórico.

Conclusiones: Debido a la mejora observada en el rendimiento de los alumnos, en el próximo curso se seguirá manteniendo y mejorando los cuestionarios de autoevaluación de estas asignaturas.

 

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Evento asociado
13 de septiembre - Facultad de Veterinaria