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Aprendizaje colaborativo y cooperativo
Mesa 2 coordinada por : Doña María Angeles Rueda Martín
ABP en asignaturas de Producción Animal de la EPSH
Yániz Pérez de Albéniz, Jesús
Santolaria Blasco, Pilar

 

En este nuevo proyecto se pretendía continuar transformando el modelo docente hacia un aprendizaje centrado en el estudiante mediante la utilización del aprendizaje basado en problemas (ABP), en la docencia de asignaturas del Area de Producción Animal de las titulaciones de Ingeniero Técnico Agrícola e Ingeniero Agrónomo. Para este proyecto planteábamos transformar inicialmente el 25 % de las clases teóricas hacia esta metodología, y posteriormente extender su utilización en función de los resultados obtenidos. Para cada bloque temático se realizó una sesión de ABP sobre un problema retador cuyos objetivos cubrían parte del material tratado en cada bloque. El proceso se ha desarrollado en base a grupos pequeños de trabajo, que han aprendido de manera colaborativa en la búsqueda de resolver un problema inicial planteado por el profesor con el objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de sus alumnos. El profesor ha actuado como un facilitador del aprendizaje. La experiencia de este curso muestra claramente un aumento de la participación e iniciativa durante las clases. Además se obtuvo una información instantánea sobre el seguimiento y comprensión de la materia, lo que permitió mejorar el ritmo y la metodología empleada. Los resultados de los exámenes no mostraron diferencias entre los temas impartidos mediante la metodología basada en las clases magistrales y en los que se empleaba la nueva metodología del ABP. Esto se considera un buen resultado, ya que se alcanzaron los mismos niveles de conocimiento, pero con una participación más activa de los alumnos, que adquirieron nuevas destrezas, y probablemente con una mayor retención de los conocimientos y habilidades a largo plazo. Los alumnos han aceptado bien la metodología ABP y en la encuesta hay una predominancia de respuestas favorables hacia el nuevo sistema.
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Actividades de aprendizaje innovadoras en asignaturas optativas de Física Nuclear y de Partículas
Cebrián Guajardo, Susana
Dafni , Theopisti
Carmona Martínez, José Manuel
Luzón Marco, Gloria
Villar Rivacoba, José Angel

En los últimos cursos se han desarrollado diversas actividades de aprendizaje innovadoras en varias asignaturas optativas de la actual Licenciatura en Física relacionadas con la Física Nuclear y la Física de Partículas; aquí se describen y valoran las actividades llevadas a cabo en dos de ellas, Técnicas Nucleares (TN) y Física de Alta Energía (FAE), en el marco de un proyecto del Programa de Incentivación de la Innovación Docente en la Universidad de Zaragoza (PIIDUZ2009).

Las prácticas de laboratorio son una oportunidad excelente para el desarrollo de experiencias de aprendizaje activo y trabajo en grupo. Las limitaciones temporales y de equipamiento, un carácter excesivamente programado o una evaluación inconsistente con la carga de trabajo,  merman en parte ese potencial.  En el contexto de la asignatura TN, se ha convertido el trabajo de laboratorio en una actividad de aprendizaje activo desarrollada cooperativamente por todos los estudiantes, con el fin de mejorar el aprendizaje extraído de la asignatura: que sea más extenso, duradero, profundo y significativo. Se ha tratado de que los alumnos lleven a cabo pequeños experimentos en el campo de la Física Nuclear realizando el montaje completo de los mismos, la elaboración de códigos de programación para automatizar tareas, la toma de datos, el análisis de resultados y la formulación de conclusiones; todo ello compartiendo tareas y asumiendo responsabilidades en la toma de decisiones y contando con la guía de los profesores.

 

FAE es una asignatura de un gran contenido teórico, en la que los problemas que se proponen a los alumnos son muchas veces de tipo conceptual, porque cualquier cálculo analítico supone una aparatosa herramienta matemática que muchas veces queda fuera del objetivo de la asignatura, y en la que es imposible llevar a cabo actividades de laboratorio, porque los experimentos característicos de esta asignatura requieren instrumentos muy complejos, inmanejables en un laboratorio de docencia. ¿Cómo hacer que el alumno aprehenda de verdad las bases conceptuales de la asignatura y vea dónde estas tienen su aplicabilidad? Este es el objetivo con el que se ha diseñado la actividad de introducción a temas de investigación puntera en el aula. En ella, el alumno se ha visto expuesto a los grandes experimentos del acelerador LHC del CERN, tanto en su vertiente teórica (la búsqueda de respuestas a los problemas de investigación puntera que se va a llevar a cabo en ellos) como práctica (cómo, con qué detectores y técnicas experimentales se va a abordar esta búsqueda).

 

Los resultados previstos del proyecto incluyen por tanto mejoras del aprendizaje en el ámbito curricular, pero también en un contexto más general, desarrollando  competencias transversales señaladas en el Libro Blanco de Física de ANECA (2004). La evaluación de estos resultados se ha llevado cabo mediante una observación sistemática de los estudiantes,  el análisis de los trabajos elaborados y las encuestas realizadas a final de curso. La valoración final es positiva, no sólo por parte de los profesores, sino también por la de los alumnos, que aprecian y se sienten ya cómodos con las nuevas metodologías.

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APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: DIFICULTADES Y RETOS
Aldazabal Etxeberria, Edurne
Espinosa Pike, Marcela

 

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que se puede utilizar en el diseño de los nuevos grados con el objetivo de conseguir un proceso de aprendizaje activo del alumno.
           
Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al proyecto.
 
La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la elaboración del proyecto es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. Los alumnos trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores.
 
El caso que queremos presentar es la aplicación de este método en la asignatura de Análisis de Estados Financieros de la licenciatura en ADE. Esta asignatura se imparte en tercer curso y es obligatoria para todos los alumnos. Se trata de una asignatura que suspenden muchos alumnos y es por ello que nos propusimos cambiar la metodología para conseguir mejoras en los resultados.
 
El número de alumnos matrículados en el grupo de referencia ascendía a 90, de los que venían a habitualmente a clase 70. Se propuso la realización voluntaria de un análisis de cuentas anuales de empresas reales con una valoración del 40% sobre la nota final. Los alumnos respondieron de manera sorprendente, llegando a formarse 20 grupos de entre dos y tres alumnos.
 
La intención inicial de la profesora era que cada grupo eligiera su propia empresa para fomentar la motivación y evitar el abandono antes de la finalización del trabajo, pero ante el número de empresas que supondría este planteamiento se decidió proponer 8 empresas y que cada grupo eligiera uno. De esta manera, cada empresa era analizada por tres grupos.
 
Resultados:
 
o       Aumento más que considerable del índice de aprobados de la asignatura e incluso las calificaciones.
o       Satisfacción por parte de los alumnos de su percepción del aprendizaje logrado con el método.
 
 
Dificultades:
 
o       Saturación de la profesora. No daba abasto entre las autorizaciones y corrección de trabajos. No pudo atender ningún otro asunto durante todo el cuatrimestre, siendo consciente de que en el horario laboral no podía terminar el trabajo acumulado.
o       Los alumnos transmitieron como punto negativo la carga de trabajo/horas que tuvieron que dedicar al proyecto.
 
Retos:
 
Ante esta situación y de cara a repetir la experiencia con mejoras, nos planteamos las siguientes cuestiones:
 
  •   ¿Les dejamos seleccionar la empresa para fomentar su motivación? o ¿Proponemos nosotros determinadas empresas (1 empresa por cada 3 grupos)?
 
  •   ¿Cómo gestionar el tiempo del profesor ante el aluvión de tutorías y correcciones?
 
  • ¿Cómo valorar el proyecto?
 
  •   ¿Cómo detectar a aquellos alumnos que no trabajan en el grupo?
 
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Aprendizaje Activo y Colaborativo en Maestros de Educacion Fisica
Ruidiaz Peña, Mercedes
Avedillo Perez, Jose Javier
Gascón Catalán, Ana

 

RESUMEN:
La actividad realizada en el “Aprendizaje activo y colaborativo”, se ha llevado a cabo en una asignatura troncal de 1º Curso de la Diplomatura de Maestro, en la especialidad de Educación Física en Zaragoza, impartida el 1º cuatrimestre del curso académico 2009/10. Esta asignatura troncal cuyo titulo es Bases Anatómicas y Fisiológicas del Movimiento consta de 5’2 ECTS .La actividad que hemos realizado, denominada Batalla de huesos y músculos, corresponde al Aparato Locomotor siendo  un bloque (1/3 de la asignatura troncal) con 1’7 ECTS.
OBJETIVOS:
1º- Que los estudiantes, al enseñarse unos a otros, aprendan mejor.
2º- Que los alumnos se apoyen, ayuden y respeten.
3º- Que aumente la responsabilidad individual.
4º- Que sean críticos consigo mismos y con todos los demás para alcanzar el bien común.
5º- Que la interdependencia del grupo sea positiva.
METODOLOGIA:
La Batalla de huesos y músculos consiste en enfrentarse dos equipos de un mismo grupo a preguntas cortas y respuestas concisas. El ganador pasara a la siguiente fase en la que de nuevo competirá con otro equipo ganador, quedando al final de las fases un único equipo campeón.
El número de alumnos matriculados fue de 80, y los días primeros de clase se hicieron 8 grupos de 10 alumnos. A cada grupo se asignó un tema de los 8 que componen el Aparato Locomotor. A su vez cada grupo se dividió en dos equipos de 5 alumnos cada uno: A y B; C y D; E y F; G y H; I y J; K y L; M y N; Ñ y O.
Los equipos de cada grupo profundizaron en su correspondiente Tema (tras la clase magistral) con bibliografía revisada y recomendada por el profesor .Cada equipo elaboró su batería de preguntas (20 como mínimo) que en tutorías contrastaban con el profesor .La actividad se llevó a cabo durante 4 semanas, y la duración de los enfrentamientos entre los equipos  fue de 15 minutos.
RESULTADOS:
-Se obtuvo un Equipo ganador: 4G que propuso  un 20 % de las preguntas del examen final.
-Aprendieron y mejoraron las búsquedas bibliográficas actualizadas y fiables
-Contactaron, a demanda, con el profesor a través del Moodle.
-Los alumnos de forma unánime opinaron verbalmente que la actividad les había resultado muy interesante mejorado las relaciones tanto para el aprendizaje, como para compartir información con el profesor.
-El profesor, utilizando esta actividad, ha podido realizar mejor la evaluación continuada del alumno.
CONCLUSION:
El aprendizaje activo y colaborativo es interesante y útil tanto para los estudiantes como para el profesor. Tendremos que seguir profundizando su desarrollo con datos objetivos, obtenidos a través de encuestas validadas, y salvar con la práctica las dificultades encontradas en las experiencias desarrolladas.

 
 
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Aprendizaje activo y cooperativo en un curso de Electricidad y Magnetismo para ingenieros, ¿mayoría de edad?
Usón Sardaña, Antonio
Letosa Fleta, Jesús
Samplón Chalmeta, Miguel

 

En este proyecto tratamos de comprobar la madurez del procedimiento de enseñanza-aprendizaje aplicado desde hace el curso 2005-2006 en tres grupos de docencia de dos especialidades distintas en la EUITIZ :
 
- Asignatura Electricidad y Electrometría pre-Grado, anual, de primer curso, 2 grupos de docencia, 117 alumnos matriculados, 74 participantes, especialidad Electrónicos, Ingeniería Técnica Industrial, EUITIZ.
 
- Asignatura Electricidad y Magnetismo pre-Grado, anual, de primer curso, 1 grupos de docencia, 111 alumnos matriculados, 37 participantes especialidad Electricidad Ingeniería Técnica Industrial, EUITIZ.
 
El procedimiento activo y cooperativo cumple con los requerimientos del nuevo sistema de créditos de Bolonia. Para las actividades de clase se utilizan diferentes técnicas: resolución de cuestionarios de preguntas tipo test o cortas (individualmente, en grupo o de forma cooperativa con el procedimiento del Puzzle); resolución de problemas paso a paso; resolución de problemas de forma cooperativa mediante el procedimiento del Puzzle. (Una explicación más detallada de estas técnicas puede encontrarse en los informes de los proyectos de innovación docente realizados que pueden descargarse en la página web de nuestro Equipo Docente: http://www.unizar.es/icee04).
 
En todos los cursos se ha mantenido un grupo por especialidad con un procedimiento convencional, que sirviese de referencia.
 
 Se ha empleado el ADD como recurso de apoyo, empleado de forma sincronizada con las actividades de clase. En opinión de los estudiantes, este recurso ha resultado de gran importancia para el correcto desarrollo del procedimiento.
 
 Las clases magistrales quedan reducidas a explicaciones puntuales de aquellas cuestiones teóricas que, a lo largo de las sesiones de trabajo cooperativo, el profesor observa como más difíciles de entender para los estudiantes.
 
El sistema de evaluación es como sigue:
 
-         Las actividades de clase suponen el 40 % de la nota final de la asignatura.
-         Otro 20 % de la nota se obtiene mediante resolución de test individuales
El 40 % restante es un examen común con el grupo de referencia
 
Respecto a los resultados obtenidos en el curso 2009-2010,
 
 - En las encuestas realizadas al final del curso, un 64% de los estudiantes dicen estar satisfechos o muy satisfechos con la asignatura y un 69% consideran que tienen que hacer un esfuerzo equivalente o menor para aprender que con el procedimiento tradicional.
 
-  Respecto del número de aprobados en el examen común, en los grupo tradicionales aprueban un mayor número de estudiantes respecto a los presentados. En número final de aprobados se compensa posteriormente con los grupos de nuevo procedimiento debido a las notas de las actividades de clase.
 
 
De este trabajo podemos concluir:
 
 - Los resultados obtenidos durante el curso 2009-2010 permiten confirmar la madurez del procedimiento y considerarlo capaz de sustituir al convencional sin alterar los resultados del aprendizaje. La evaluación mediante una prueba escrita individual con una nota mínima de corte (4 ptos) y con un porcentaje importante en la nota final (40%) se considera fundamental para evitar un descenso en los resultados del aprendizaje.
 
- No hemos podido evaluar objetivamente aspectos relativos a las competencias transversales como las del trabajo en equipo.
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APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO EN EL ESPACIO DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO (ETI)
Usoz Otal, Javier
Astigarraga Goneaga, Jesús
Boldova Pasamar, Miguel Ángel
Mateos Royo, Jose Antonio
Palá Laguna, Reyes
Rueda Martín, M.ª Ángeles
Urruela Mora, Asier
Bueso Guillén, Pedro José
Pérez Sarrión, Guillermo
Gaspar Lera, Silvia

1. Contexto académico y objetivos propuestos

En el póster que se presenta se expone un análisis sobre el aprendizaje colaborativo y cooperativo de los estudiantes en las actividades realizadas en el Espacio de Trabajo Interdisciplinario (ETI), que tienen como objetivo trabajar una competencia fundamental, la interdisciplinariedad. Estas actividades de carácter interdisciplinario se han desarrollado por el profesorado de distintos Departamentos de nuestra Universidad, que imparte su docencia en la Facultad de Derecho, en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, y en la Facultad de Filosofía y Letras.
 
En todas las asignaturas implicadas (Economía Política y Hacienda Pública, Historia Económica, Historia Moderna de España, Derecho Mercantil, Derecho Penal, Derecho Penal Económico y de la Empresa, Derecho Civil, Derecho de la Competencia y Derecho de las Instituciones Financieras) se han desarrollado diversas actividades interdisciplinarias con un formato estándar: 1) Intervención del profesorado, 2) propuesta de tareas a los alumnos organizados en grupos interdisciplinares, con apoyo previo de varios materiales de estudio que deben haberse leído o trabajado antes de la actividad, 3) trabajo interno de los estudiantes y 4) exposición conjunta de las conclusiones de los estudiantes y debate con el profesorado.
 
2. Metodología
 
Los estudiantes han intervenido en estas actividades desarrollando un trabajo con las características siguientes:
- Trabajo cooperativo mediante la formación de grupos interdisciplinarios de trabajo de tres, cuatro o cinco alumnos. Cada alumno ha aportado una visión específica de una asignatura que debe integrarse en las conclusiones resultantes del trabajo interno de los grupos.
 - Trabajo colaborativo mediante el trabajo en equipo basado en el análisis y la síntesis de textos especializados, casos, etc., a través del planteamiento de determinadas cuestiones por el profesorado. El objetivo ha sido impulsar la reflexión interdisciplinaria de los problemas sociales, jurídicos y económicos.
 
3. Resultados alcanzados y conclusiones
 
En relación con los resultados alcanzados se han expuesto las respuestas de los estudiantes a una encuesta sobre el enriquecimiento académico que les ha supuesto participar en las actividades ETI:
1. ¿Las actividades ETI les permiten realizar una aproximación interdisciplinaria a las cuestiones planteadas? 4.10/5
2. ¿Los grupos de trabajo interdisciplinarios facilitan la anterior aproximación? 4.10/5
3. ¿Los conocimientos adquiridos en las actividades ETI son útiles para analizar los problemas presentados? 4.20/5
4. ¿Las actividades ETI mejora su capacidad de análisis crítico al disponer de una visión interdisciplinaria? 4.10/5
5. Valoración de estas actividades: 24% como muy satisfactorias, 68% como satisfactorias y 8% como poco satisfactorias.
 
Por otro lado, se concluye que se han alcanzado estos resultados de aprendizaje de los estudiantes:
1. Se adquieren conocimientos nuevos.
2. Se percibe la necesidad del análisis interdisciplinario.
 
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Aprendizaje cooperativo aplicado a la asignatura de Contaminación Atmosférica.
Esarte Relanzón, Claudia
Alzueta Anía, Mª Ujué

IV Jornadas de Innovación Docente e Investigación Educativa – 2010 – Universidad de Zaragoza.

Aprendizaje cooperativo aplicado a la asignatura de Contaminación Atmosférica.


Claudia Esarte, Mª Ujué Alzueta*.

Departamento de Ingeniería Química y Tecnologías del Medio Ambiente. Centro Politécnico Superior. Universidad de Zaragoza. * e-mail: uxue@unizar.es

 

Resumen

En el marco del EEES, se pretende que los alumnos desarrollen distintas competencias que les ayuden a enfrentarse exitosamente al mundo laboral. Con las técnicas de aprendizaje cooperativo se pueden desarrollar aspectos tales como: la interdependencia positiva, la exigibilidad individual, la interacción cara a cara, las habilidades personales y el trabajo en equipo.

En el contexto de la asignatura optativa Contaminación Atmosférica del plan de estudios (no renovado) de Ingeniero Químico de la Universidad de Zaragoza, se realizan diferentes actividades con el objeto de dotar a los alumnos de diferentes habilidades y competencias profesionales. En concreto, se realiza una actividad innovadora denominada "¿Es real el cambio climático?" en la que los alumnos se convierten en protagonistas de su aprendizaje y adquieren habilidades de razonamiento crítico. Esta actividad se realizó por primera vez en el curso 2008-09 y se ha continuado en el 2009-10. Como continuación natural en el presente curso 2009-10, se decidió el ampliar temas relacionados con el cambio climático mediante el desarrollo de una actividad de aprendizaje cooperativo conocida como puzzle, que se ha aplicado a un tema de eliminación de CO2, gas implicado de forma preferente en el cambio climático.

Mediante esta actividad, los alumnos deben trabajar las competencias típicas del aprendizaje cooperativo, además de ser capaces de conocer, comprender, y explicar las técnicas de captura y almacenamiento de CO2 (CAC), así como exponer la importancia y aplicabilidad de las mismas.

Para el desarrollo de la actividad la clase (un total de 24 alumnos) se dividió en grupos de 3 alumnos. Cada integrante del grupo recibió un texto diferente con información relativa a CAC, los textos eran complementarios entre sí. Debido a la organización de la asignatura y al tiempo disponible para la realización de la actividad, cada alumno leyó, analizó y preparó un resumen del texto entregado (se colgó en el ADD) con anterioridad a la actividad.

Una vez en el aula, se llevó a cabo una reunión de expertos, que consistió en la reunión en grupos de 3 alumnos que hubiesen preparado el mismo texto. Así, los alumnos especializados en el texto correspondiente contrastaron lo comprendido, destacaron los puntos más importantes del texto y resolvieron posibles cuestiones surgidas durante la lectura y análisis de la información. Tras la reunión de expertos, cada grupo inicial de 3 alumnos (con textos diferentes) se reunió de manera que cada alumno explicó al resto del grupo la información de la que disponía. Durante esta reunión los alumnos elaboraron unos apuntes para ser usados como apoyo en el momento de la evaluación. El profesor estuvo pendiente del desarrollo de toda la actividad, el trabajo en grupo y cualquier posible cuestión o problema que surgió durante el tiempo de trabajo. Después de estas dos reuniones, los alumnos debían conocer y comprender la información facilitada sobre CAC.

Es importante evaluar esta actividad para poder apreciar el grado de aprendizaje de los alumnos. Se planteó como sistema de evaluación la realización de un pequeño cuestionario que realizaría un alumno de cada grupo elegido al azar, siendo la calificación obtenida por éste la calificación de todo el grupo. Este tipo de sistemas de evaluación fomentan el compromiso personal de cada alumno con el grupo y la interdependencia positiva.

Al final de la actividad se pidió a los alumnos una valoración de la misma. A partir de los resultados obtenidos hemos observado una actitud positiva por parte de los alumnos hacia este tipo de actividades. Este tipo de clases resultan más atractivas que las clases convencionales y los alumnos agradecen la participación activa en las mismas, se observa una mejor predisposición de los alumnos hacia el aprendizaje y una mayor motivación hacia el tema. Como aspecto negativo destacaron la falta de tiempo que hubo en el aula para la realización de la actividad.

Con objeto de evaluar el aprendizaje individual de cada alumno en la actividad planteada, en el examen escrito de la asignatura (que supone un 50 % de la notal final de la asignatura) se incluyó una pregunta de carácter aplicado sobre las técnicas de CAC que suponía un 20 % del total de la nota del examen.

 

Referencias:

Abanades, J.C. Tecnologías de captura de CO2. Jornadas Científicas: Generación sostenible de energía limpia a partir de combustibles fósiles, Teruel, Octubre de 2007.

Bará, J.; Domingo, J.; Valero, M., Técnicas de aprendizaje cooperativo (AC) y aprendizaje basado en proyectos (ABP), apuntes del Curso 41 del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza.

Special report on carbon dioxide capture and storage. Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge University Press, 2005.

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Diseño de actividades de aprendizaje cooperativo en dos asignaturas con coordinación vertical
Villacampa Elfau, Jose Ignacio
Manya Cervello, Joan Josep
Malon Litago, Hugo

La Escuela Politécnica Superior de Huesca imparte, desde el curso académico 2008-09, el Grado en Ciencias Ambientales. Como en toda titulación adaptada al EEES, las modalidades y metodologías docentes deben diseñarse a fin de mejorar los procesos enseñanza-aprendizaje para que un “estudiante medio” pueda adquirir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje.

De entre los distintos métodos docentes que pueden plantearse, el aprendizaje cooperativo es una opción interesante para fomentar la participación activa del alumnado. No obstante, la planificación de cualquier actividad de aprendizaje en régimen cooperativo no es una tarea fácil y debe ser objeto de mejora continua en un contexto de calidad docente.

En el presente trabajo, se analiza el procedimiento seguido para el diseño de dos actividades de aprendizaje cooperativo en el marco de dos asignaturas: “Bases de la Ingeniería Ambiental” (de 2º curso) y “Tecnologías Limpias. Energías Renovables” (de 3er curso). La primera asignatura se ha impartido durante el primer semestre del presente curso académico 2009-10. La experiencia adquirida durante el desarrollo de esta asignatura aconseja una modificación de la planificación inicial de la actividad cooperativa (realización de los informes de prácticas de laboratorio en grupos de 3 integrantes), ya que se han detectado puntos débiles que afectan al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje previstos en la Guía Docente. Asimismo, y teniendo en cuenta la experiencia adquirida, se ha diseñado una actividad en régimen cooperativo (realización de un trabajo dirigido en grupos de 3 estudiantes) para la segunda asignatura, a impartir el próximo curso y que guarda una estrecha vinculación con la asignatura anterior.

El diseño de las mencionadas actividades docentes se ha llevado a cabo en un contexto de coordinación de las dos asignaturas a varios niveles: horizontal entre los docentes de cada asignatura (que en el caso concreto de la asignatura “Tecnologías Limpias. Energías Renovables”, el encargo docente es compartido por dos áreas de conocimiento distintas: Ingeniería Química e Ingeniería Mecánica”) y vertical entre los responsables docentes de las dos asignaturas.

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Diseño de actividades formativas integradas, entre la formación de Grado y Postgrado de Enfermería
Fernández Rodrigo, Mª Teresa
Germán Bes, Concha
Falcón Albero, Ascensión
Monzón Fernández, Araceli
Roche Asensio, Mª José
Bernues Vazquez, Luis


CONTEXTO
La actividad se desarrolla dentro de la formación de Grado de Enfermería y el Máster en Ciencias de la enfermería.
Forman parte del proyecto 12 alumnos de Grado y 3 de Master y 6 profesores del Grado y Master.
El tiempo programado para su desarrollo fue de febrero junio de 2010.
La elaboración del protocolo, será evaluado y formará parte de la nota final de la asignatura de Enfermería Clínica I y de la asignatura de Cuidados y Nuevas demandas, del Master.

OBJETIVOS
- Desarrollar  la cooperación entre Master y Grado, que es una competencia genérica de los estudios universitarios.
- Aplicar el rigor científico, aprendiendo a buscar, seleccionar e incorporar la información, con mayor nivel de evidencia científica.
- Seleccionar los temas de utilidad para la población, elaborando protocolos de autocuidado .

METODOLOGIAS DIDÁCTICAS
Se realizó en un primer encuentro un curso, impartido por expertos sobre las bases de la investigación basada en la evidencia científica.
Posteriormente, ya distribuidos en los dos grupos, se desarrollaron los seminarios con la distribución de tareas dentro del grupo y programando las reuniones:
- Establecieron los objetivos del trabajo y quienes eran los usuarios a los que se dirigía el protocolo.
- Cuales eran los beneficios del protocolo
- Búsqueda de información tanto en la bibliografía existente como la consulta a expertos en el tema.
- Desarrollo del protocolo.
Los grupos se autogestionaron, siendo el alumno de Master el tutor del grupo. Los profesores realizamos la labor de seguimiento y actuamos a demanda.

 MATERIALES DOCENTES
Se les proporcionó la guía editada por el Gobierno de Aragón, sobre protocolos de cuidados de enfermería basados en evidencia

DIFICULTADES
- Encontrar tiempos para el trabajo en equipo.
- No ha estado proporcionado el trabajo que han realizado, con la ponderación sobre la nota final en la asignatura correspondiente del Grado.
- La falta de autoridad de los tutores (alumnos del Master) sobre algunos de los alumnos de Grado.

ACTIVIDADES
- Programación de la sesión formativa inicial sobre la elaboración de protocolos basados en la evidencia.
- Establecer el objetivo general de la actividad
- Coordinación entre los alumnos de Grado y Master
- Evaluación del protocolo y de la participación.

RESULTADOS
- Consolidación de la metodología de trabajo para la elaboración de protocolos basados en la evidencia.
- Capacidad para el trabajo en equipo.
- Elaboración de un protocolo o guía informativa para los cuidadores y la familia, que tienen algún enfermo a su cuidado.

CONCLUSIONES
Consideramos que las personas participantes en este proyecto, han avanzado en sus competencias y consolidan el método de trabajo.
Los resultados finales son muy buenos y convendría continuar el proyecto con la realización de una Web y una asesoría gestionada por los propios estudiantes, dirigida a resolver cuestiones relacionadas con el cuidado de personas en el domicilio.
Reservar para ello espacios de trabajo, tales como un día a la semana durante un período y contar con formación complementaria para poner en marcha la Web.
 

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El Derecho Internacional Privado y la práctica de extensión ¡ahora le toca a usted!
Diago Diago, Mª Pilar

El espíritu innovador y creativo que debe anidar en el docente sensible al cambio, sólo para mejorar, encuentra su “par” en el espíritu innovador y creativo que anida en muchos de los estudiantes y que es el gran desconocido del proceso de innovación docente.

 

Con la experiencia que aquí se presenta, se ha constatado como una vez creado un espacio adecuado para el aprendizaje, el estudiante pasa de manera natural a ser sujeto activo del mismo.

 

El objetivo trazado era precisamente, el de lograr que los alumnos se acercarán a alguna de las cuestiones objeto de la enseñanza del Derecho Internacional Privado, con la finalidad de ampliar sus conocimientos. La novedad versaba en la no utilización de los mecanismos tradiciones para ello, a saber, elaboración de trabajos o dictámenes, resolución de supuestos prácticos, comentarios jurisprudenciales etc.

 

En ésta ocasión la propuesta que se lanzaba, era la de realizar una presentación con texto esquematizado, imágenes y otros recursos, utilizando para ello el programa PowerPoint. El objeto de aquella debía ser un tema elegido por grupos de dos compañeros, entre todos los que conforman el amplio programa de la asignatura.

 

Sin duda, ha sido una sorpresa muy gratificante, la buena acogida que esta iniciativa ha tenido por parte de los grupos de último curso de Licenciatura, que no han dudado en valorarla como la más interesante de todas las realizadas, muy por encima de las clásicas prácticas que se desarrollan en la enseñanza tradicional de la Ciencia Jurídica.

 

Son muchas las circunstancias que rodean el éxito de ésta práctica de extensión. Una de las principales sin duda, es el marco atractivo que presenta la disciplina de referencia, que con reiterada actualidad es objeto de las más diversas noticias, reportajes e incluso películas y recibe una especial atención por parte de los medios de comunicación. Así pues, no es difícil encontrar material que sirva para elaborar la presentación y no es difícil encontrar un tema que llame la atención de los que la van a elaborar

 

A ello hay que añadir el juego imprescindible que ofrece la cultura digital en la cual están inmersos nuestros estudiantes y que por definición, siempre se basa en desafios. El ¡ahora le toca a usted! Les ha brindado la oportunidad de expresar con creatividad aquello que han estudiado por gusto, porque de ellos ha sido la elección de hacerlo. A demás, al utilizar una técnica empleada por muchos docentes y criticada en ocasiones por los discentes, han podido demostrar de manera práctica, cómo ellos creen que se debe usar la presentación PowerPoint, lo que ha supuesto un interesante campo para la investigación que ahora corresponde realizar.

 

La dificultad mayor que ha rodeado a esta experiencia es paradójicamente su éxito. La buena acogida de la misma, disparó todas las previsiones de participación en ésta práctica de extensión, que siempre tuvo un carácter totalmente voluntario. El dirigir un número elevado de presentaciones, requiere de una disponibilidad de tiempo excesiva y se corre el riesgo de “morir de éxito”.

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El portafolio como herramienta en el aprendizaje colaborativo: aplicación en la asignatura de Investigación de Mercados
Garrido Rubio, Ana
Montaner Gutiérrez, Teresa
Delso Aranaz, Mª Dolores

El presente trabajo muestra la experiencia desarrollada en la asignatura Investigación de Mercados y Diseño de la Estrategia Comercial. En esta asignatura, de carácter optativo, se propone un sistema de evaluación continua donde los alumnos deben realizar un estudio de mercado en grupos de 5 ó 6 personas. Este estudio está estructurado en varias partes que las profesoras van supervisando y corrigiendo a lo largo del cuatrimestre.

 

El contacto tan continuo con los alumnos en cursos anteriores nos había permitido constatar que muchas veces se producen comportamientos oportunistas dentro de los grupos y que hay estudiantes que se aprovechan del trabajo de otros. Además, también habíamos comprobado que para muchos alumnos hacer un trabajo en grupo consiste en realizar “todo” en grupo. Cuesta hacerles entender que el trabajo grupal debe prepararse también individualmente y que es importante que, previamente a cada reunión de grupo, todos los integrantes hayan reflexionado sobre la parte correspondiente.

 

Con el fin de eliminar los comportamientos oportunistas y también para promover las aportaciones individuales al trabajo de grupo, este curso hemos incorporado los beneficios del portafolio -herramienta de trabajo individual- a la metodología colaborativa de trabajo grupal. Los objetivos de esta experiencia se pueden resumir en: 1) lograr que los alumnos alcancen los resultados de aprendizaje de la asignatura, al participar todos ellos en la elaboración del estudio de mercado; 2) mejorar el resultado del trabajo de grupo puesto que todos preparan previamente la parte que corresponde desarrollar; y 3) reducir las posibles tensiones en los grupos derivadas de los comportamientos oportunistas de algunos alumnos.

 

Para alcanzar estos objetivos se ha pedido a cada estudiante que cree una carpeta en la que ha ido guardando todas sus aportaciones personales al trabajo grupal. De esta forma, cuando los estudiantes quedaban para realizar una parte del estudio, todos aportaban ideas y las reuniones eran mucho más productivas. Además, con el fin de garantizar que todos los estudiantes habían preparado la parte correspondiente del trabajo, un requisito del portafolio de Investigación de Mercados era que todos los documentos incluidos en la carpeta debían estar firmados por el resto de compañeros del grupo. Las profesoras hemos recogido en distintos momentos del curso el portafolio y una parte de la calificación final del alumno dependía de la propia valoración de su portafolio.

 

Los resultados de la experiencia han sido satisfactorios. Por una parte, han surgido menos problemas derivados de alumnos que no participaban en la realización del trabajo grupal, puesto que desde el principio de curso se establecieron los mecanismos para que ellos se organizasen. Así, todos los estudiantes que han optado por la evaluación continua han trabajado y han aprendido a hacer un estudio de mercado. Por otra parte, hemos podido comprobar que los grupos que tenían los portafolios individuales más trabajados realizaban un mejor estudio de mercado.

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EL TRABAJO CON CASOS CLÍNICOS COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN LA LICENCIATURA EN VETERINARIA: CONSIDERACIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE
Borobia Frías, Marta
Luna Valiente, Carolina

Marta Borobia y Carolina Luna.

Departamento de Patología Animal. Facultad de Veterinaria.

Introducción

La licenciatura en Veterinaria proporciona a los alumnos una amplia formación en el estudio, discusión y presentación de casos clínicos a través de distintas asignaturas impartidas principalmente durante los últimos tres años de carrera. El trabajo con casos clínicos permite que entremos en contacto y nos familiaricemos con la metodología que deberemos seguir durante nuestro ejercicio profesional como veterinarios, cuando nos enfrentemos a casos reales, y con la presentación del trabajo realizado ante un público, lo cual es, en nuestra opinión, un punto clave en la formación de un estudiante universitario. En esta comunicación recogemos nuestra experiencia como alumnas de Veterinaria con la metodología del caso.

 

El trabajo con casos clínicos: discusión, resolución y presentación

A lo largo de la licenciatura en Veterinaria nos hemos enfrentado a distintos modelos de trabajo con casos clínicos que incluyen diversas variantes:

·        Forma de resolución: individual o en grupo.

·        Tiempo disponible para resolverlo: corto (una semana) o largo (varias semanas).

·        Posibilidad de disponer o no de sesiones de tutorías.

·        Objetivo: apoyo a la formación teórica y/o práctica de los alumnos.

·        Forma de presentación final del trabajo realizado:

o       Elaboración de un informe o memoria:

Es una iniciativa positiva si se dispone de tiempo suficiente para hacer un trabajo de calidad. En caso de no disponer de éste, las tutorías pueden jugar un papel importante si también se emplean para que vayamos exponiendo nuestras conclusiones al profesor, hasta resolver el caso.

o       Elaboración y exposición oral de una presentación de PowerPoint:

Consideramos que existen algunos aspectos que pueden comprometer la calidad de los resultados obtenidos, como son no disponer de tiempo suficiente o desconocer el funcionamiento del programa informático, las recomendaciones para elaborar una presentación de calidad o la existencia de posibles problemas de incompatibilidad entre equipos.

o       Publicación:

Es una iniciativa muy positiva ya que permite que nos vinculemos con un caso concreto, mejora nuestra actitud a la hora de enfrentarnos a su resolución y compensa el tiempo y esfuerzo invertidos.

 

Hemos establecido una serie de condiciones que, desde nuestro punto de vista, permiten que el trabajo con casos clínicos sea el ideal:

·        Tener una formación previa suficiente como para saber orientar la resolución del caso.

·        Saber cómo hacer una buena búsqueda bibliográfica.

·        Trabajar en grupos pequeños (lo ideal son 3 componentes).

·        Que el trabajo realizado tenga peso en la evaluación.

·        Ser conscientes de que nos estamos formando.

·        Disponer de:

o       Tutorías. 

o       Tiempo suficiente para poder hacer un trabajo de calidad.

o       Información acerca de los programas informáticos que se deberán utilizar.

  • Medios necesarios para llevar a cabo el trabajo (ordenador, acceso a Internet, etc.).

 

Conclusiones

Como recién licenciadas en Veterinaria y estudiantes de Tercer ciclo en la actualidad, consideramos que el trabajo con casos clínicos, en sus diversas modalidades, es una herramienta docente de gran utilidad en la formación de los estudiantes, ya que nos permite tomar contacto con métodos de trabajo indispensables para nuestro futuro ejercicio profesional. Sin embargo, no llega a superar al trabajo con casos reales estudiados en toda su amplitud.

 

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Enseñanza de la escritura en inglés a través de nuevas estrategias docentes
Soláns García, María Antonia
Yebra Pertusa, Jose María
Diez Morras, Rebeca

 

Contexto académico: Grados de Fisioterapia y Terapia Ocupacional. Asignaturas "Scientific Writing for Physiotherapy" y "Scientific Writing for Occupational Therapy" (5 créditos ECTS).

Objetivos propuestos:

1.- Trabajar las competencias de la comunicación escrita.

2.- Promover el razonamiento crítico con los alumnos de 4º curso de Grado.

3.- Ser capaces de reconocer sus errores a través de la revisión guiada de sus producciones escritas.

4.- Dotar a los alumnos de las herramientas para que sean capaces de detectar sus fallos y resolver sus dudas.

Metodología:

En nuestra aula el profesor pierde su posición central, pasando a ser un orientador de forma que los alumnos trabajarán de forma individual, por parejas o en grupos. Un aspecto fundamental consistirá en el uso de la hetero-evaluación: los alumnos corrigen los trabajos de sus compañeros de manera que tanto unos como otros (como evaluadores o evaluados) puedan mejorar en su competencia de comunicación escrita de carácter científico.

El profesor asignará diferentes tareas a las que el alumno deberá darles coherencia y cohesión al final de la asignatura. Asimismo, se trabajará de forma interdisciplinar en colaboración con otras materias del mismo Grado, lo cual se materializará en un trabajo tutelado por ambos profesores.

Resultados:

1.- Desarrollo de un aprendizaje que sea especialmente interactivo entre los estudiantes, de forma que se potencie la dinámica del aula.

2.-Adquisición de estrategias de comunicación escrita, desde el párrafo hasta la elaboración de un artículo.

3.- Conocimiento de las diferentes partes que constituyen un artículo, así como las fórmulas para que el artículo tenga coherencia y un planteamiento claro (reader-oriented).

4.- Motivación para intercambiar información escrita de carácter científico en un contexto internacional.

Conclusión:

Los estudiantes adquieren las destrezas necesarias para enfrentarse a textos escritos de su área de especialidad, así como para producir textos propios. Estas asignaturas les permitirán en un futuro poder contribuir a revistas especializadas y participar en congresos afines a su especialidad.

 

 

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IMPLANTACION DE DOCENCIA POR MODULOS DE LAS ASIGNATURAS DE 2º CURSO 1ER CUATRIMESTRE DEL GRADO DE INGENIERIA DE DISEÑO INDUSTRIAL Y DESARROLLO DE PRODUCTO
Miralbés Buil, Ramón
Tardío Monreal, Enrique
Alfaro Ruiz, Iciar
Bayod López, Javier
Rodríguez Matas, José Félix
Auría Apilluelo, José Manuel
López Forniés, Ignacio

Esta ponencia aparece como resultado de un proyecto de innovación docente que lleva el mismo título y con los mismos profesores participantes. Se ha desarrollado para las asignaturas del primer cuatrimestre del segundo curso del grado de Ingeniería de Diseño y Industrial y Desarrollo del Producto, en el que se cursan las siguientes asignaturas: Mecánica, Expresión Gráfica II, Diseño Asistido por Ordenador y Taller de Diseño II

La innovación consiste en la integración de distintas materias en un solo ejercicio o proyecto. Como parte de la mejora de esta innovación se pretende reducir la carga de trabajo del estudiante de modo que solo debe desarrollar un solo tema: búsqueda de información, estudio y cálculo mecánico, y presentación bi y tridimensional, que anteriormente se realizaban independientemente en cada trabajo de asignatura se van a realizar ahora de forma conjunta. Estas metas o mejoras se han conseguido satisfactoriamente y los resultados de los trabajos/proyectos realizados por los alumnos han tenido un nivel equivalente o superior al conseguido otros años en asignaturas separadas.

Otra meta era la evaluación continua y conjunta en la que el proyecto se valora, cada semana o cada dos semanas, por el grupo de profesores. Esta meta también se ha conseguido satisfactoriamente, las entregas parciales de trabajos se secuenciaron entre asignaturas y el avance de las primeras asignaturas daba pie a las siguientes. Además se hizo evaluación conjunta por parte del grupo de profesores del trabajo común a todas las asignaturas, dando de este modo una nota global al trabajo del alumno o grupo de alumnos que representa la nota general del trabajo.

Como objetivo general del módulo se pretende conseguir que los alumnos al finalizar el mismo sean capaces de hacer análisis, obtener conclusiones y plantear mejoras de producto de manera que estas puedan tener una representación final, en el caso del curso 2009/10 de una trona para niños. Este objetivo se ha conseguido y se han desarrollado esas actividades dentro del trabajo común de modo satisfactorio. Se pretende con esta forma de trabajo por  módulos que todas las asignaturas  participen en la consecución de unos objetivos globales.

No existe un indicador cuantitativo hasta la fecha de la satisfacción de las actividades realizadas por lo que solo se poden evaluarla de modo cualitativo, ya que se han realizado encuestas de evaluación del profesorado pero aún no se conocen los resultados.

En la asignatura de Mecánica se realizaron encuestas sobre la asignatura y el trabajo de módulo en relación a dicha asignatura, pero por ser resultados parciales no se han incluido.

Las principales actividades llevadas a cabo en el proyecto han sido:

  • Planificación y programación del proyecto de innovación docente para la implantación del trabajo por módulos de asignaturas.
  • Implantación de la nueva forma de trabajo.
  • Gestión del proyecto durante el desarrollo. Mejorable.
  • Evaluación de los resultados de los trabajos realizados por los alumnos. Con aspectos de mejora.
  • Evaluación de los resultados generales del proyecto.

En general se puede decir que las actividades desarrolladas en el proyecto se han cumplido satisfactoriamente y que este proyecto está en una fase inicial de puesta en marcha, siendo necesario hacer varias cambios y correcciones en las actividades desarrolladas en sucesivos cursos para poder evaluar correctamente y plantear las acciones de mejora pertinentes.

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Implantación de docencia por módulos en las asignaturas de 2º curso 2º cuatrimestre del Grado de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto
Sánchez-Valverde García, Belén
Sierra Pérez, Jorge
Agudo Valiente, José María

Este trabajo explica la implantación de la docencia por módulos en el caso de las asignaturas de 2º curso 2º cuatrimestre del Grado de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza, así como los resultados obtenidos en este primer año de implantación. Los objetivos planteados inicialmente han sido conseguidos muy satisfactoriamente, tanto por los alumnos que han trabajado en equipo desarrollando un proyecto real aplicando los conocimientos de todas las asignaturas del módulo e interrelacionándolas entre sí, como por los profesores, que por primera vez han tenido que coordinarse para la realización de este Proyecto.

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La Historia Económica desde la interdisciplinariedad
Mateos Royo, Jose Antonio

 

El presente resumen tiene como objeto presentar y evaluar  la aplicación a la asignatura Historia Económica (LADE) durante el año académico 2009-2010 de una nueva metodología educativa generada por el equipo de innovación docente denominado “Espacio de Trabajo Interdisciplinario”. Este equipo de innovación agrupa a profesores vinculados a tres centros distintos: las Facultades de Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de Zaragoza.
 
Los objetivos asumidos por este equipo se orientan a edificar un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter cooperativo que implique tanto a los profesores como a los estudiantes de diversas titulaciones o grados. Este proceso educativo requiere una mayor coordinación entre el profesorado para diseñar metodologías activas de aprendizaje de fácil asunción por parte de estos estudiantes.
 
La metodología propuesta se organiza en torno a la creación de unos temas-eje de las actividades, por lo general de amplia relevancia y actualidad (la crisis económica, procesos legales de ampliar repercusión mediática), que resulten formativos dentro de los objetivos y programa de las diversas titulaciones o grados. Sobre estos temas-eje se seleccionan lecturas previas de referencia para los estudiantes y se organizan bien conferencias individuales por parte de profesionales invitados o clases magistrales compartidas entre los distintos profesores que integran el equipo. Tras la exposición, se crean grupos que acogen a estudiantes de distintas titulaciones para que asuman distintas funciones en este equipo con un objetivo común: resolver distintas cuestiones que se les plantean por escrito durante un tiempo limitado. Última parte de la actividad, una vez acabado el tiempo, se procede a la lectura de las conclusiones por el portavoz de cada equipo. Junto a la bonificación individual de la asistencia, el material escrito por cada grupo es recogido por los profesores para formar parte de la evaluación final.
 
Como resultados positivos, a costa de una constante labor de coordinación entre los profesores, se ha comprobado que esta metodología docente ha generado una dinámica de gran interés entre estudiantes de distintas titulaciones. Al abordar los temas planteados, los estudiantes de cada equipo comparten distintas experiencias, intereses y perspectivas como fruto de su diversa formación. No sólo se genera una actitud cooperativa, sino una visión más global y completa de los problemas tratados. Entre las principales competencias (instrumentales y sociales) potenciadas entre los estudiantes destacan el análisis, la síntesis y el contraste de contenidos, la resolución de problemas, la organización y planificación, la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, la negociación y la capacidad crítica.
 
Como principales problemas, esta metodología impone diseñar actividades en torno a temas de inserción lógica y compatible en el programa de las distintas asignaturas implicadas, necesidad que puede reducir los temas abordados. Pese a reconocer los estudiantes la amenidad y utilidad para adquirir competencias de estas actividades, su participación debe verse estimulada siempre mediante una bonificación en la nota final. Quizás sólo en el futuro los estudiantes retengan el valor de esta experiencia formativa y sus posibles aplicaciones al ámbito profesional.
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Profesor por un día: una experiencia de aprendizaje colaborativo y cooperativo en el ámbito de la Filología Griega
Vela Tejada, José

 En un tiempo de predominio del lenguaje audiovisual y cultura digital entre los alumnos, la capacidad de abstracción que exige el análisis lingüístico se ve seriamente mermada. Especialmente el estudio teórico de la materia lingüística se revela como un apartado en la que el alumno presenta unas mayores dificultades en la adquisición de competencias. Por ello, en el marco de la asignatura de tercer curso, de la Licenciatura de Filología Clásica, Historia de la lengua griega, hemos llevado a la práctica una experiencia docente de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en la idea de que ello pudiera favorecer el proceso de aprendizaje del discente. Cada alumno asumió la tarea de exposición de una parte de la materia, quedando sometido al escrutinio del resto de sus compañeros, quienes, lejos de permanecer en un papel meramente pasivo, debían participar en el debate de los conceptos e hipótesis presentados. Los resutados de aprendizaje y evaluación han superado de una manera muy significativa la media de cualquier curso precedente.

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