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Evaluación
Mesa 1 coordinada por : Don José Antonio Julián Clemente
Automatización en las tareas de evaluación y calificación
Bernad Lusilla, Jorge
Ferrer López, Pilar
Ciriano Sebastián, Alberto

Contexto académico

  • Asignatura: Fundamentos de Informática
  • Curso: 1º
  • Titulación: I.T.I. Mecánica

Objetivos.

La incentivación de la evaluación continua dentro de la adaptación de las metologías docentes al Espacio Europeo de Educación Superior supone un aumento en la carga de trabajo del profesor en tareas de corrección.  También dentro de este contexo se promociona la implicación de los alumnos en el desarrollo de todo su proceso de aprendizaje. Los objetivos de la experiencia llevada a cabo son:

  • Automatizar las tareas de corrección de actividades tipo test usando un sistema de mandos respuesta.
  • Promover la autoevaluación de los alumnos realizando preguntas tipo test al final de cada clase teórica.
  • Implicar a los alumnos en el desarrollo de las clases a través de estas preguntas.

Desarrollo.

Se desarrollaron dos tipos de experiencia:

  • Calificación de los alumnos mediante pruebas de tipo test. A lo largo del curso se propusieron pruebas de tipo test como parte de la calificación final. A los alumnos se le entregaba en papel el enunciado  y al final de la clase se recolectaban las respuestas con los mandos. Los alumnos también entregan el papel del enunciado del test con las respuestas que habían dado a modo de resguardo.
  • Evaluación al final de cada clase teoría proponiendo  3-5 cinco preguntas de tipo test.. Estas preguntas no tenían valor para la calificación final.

Problemas en el desarrollo.

Los problemas que nos encontramos al desarrollar el proyecto fueron:

·        Evitar copias en exámenes tipo test. El software proporcionado junto con el sistema de mandos respuesta no permitía realizar tests con varios modelos. Si realizábamos tests con un modelo, nos encontramos con el problema de cómo evitar los plagios en aulas con muchos alumnos. La solución es generar diferentes modelos del examen pero el software del sistema de mandos respuesta, como se ha dicho, no permitía recolectar respuestas de diferentes tests.

·        Conexión con el anillo digital docente. Los datos de calificaciones, respuestas dadas por los alumnos y  correctas se dejaban en el ADD para su posterior consulta por parte del alumno. Dada la cantidad de datos que se acumulan a lo largo del curso, se quería automatizar esta tarea. De nuevo, el software del sistema no proporcionaba esta funcionalidad

Soluciones.

La solución pasó por generar software para:

  • Generar automáticamente varios modelos de un test.
  • Crear los ficheros adecuados para subir notas, respuestas dadas por los alumnos y correctas al ADD.
  • Hallar la nota de los alumnos para test con varios modelos.

Conclusiones.

  • Según opinión recabada a los alumnos, aumentaron su atención e implicación en clase.
  • Valoraron positivamente para su aprendizaje el material proporcionado en el ADD: notas y soluciones de los test .
  • Los profesores se descargaron de parte de las tareas de corrección.
  • Se ha visto la necesidad de utilizar software para organizar las preguntas de tipo test para su posterior uso.

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COEVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN GRUPAL EN FARMACOLOGÍA VETERINARIA
Muñoz Gonzalvo, MarÍa Jesús
AbadÍa Valle, Ana Rosa
Bregante Ucedo, Miguel Angel
Calvo Royo, Ana Cristina

El trabajo se ha realizado en la asignatura “Farmacología, Farmacia y Terapéutica”, que se imparte en el tercer curso de la Licenciatura de Veterinaria.  Las actividades docentes que se desarrollan en esta asignatura incluyen, además de las clases teóricas, prácticas de laboratorio, seminarios y resolución de problemas (ABP).  A lo largo del curso académico, los estudiantes tienen que resolver tres problemas, solicitando para ello las tutorías que consideren convenientes; pero, debido al elevado número de alumnos matriculados, no es posible realizar es seguimiento del trabajo en grupo en estas sesiones, que son fundamentalmente de consulta y orientación.  Por este motivo, nos planteamos la introducción de la coevaluación y la autoevaluación en la parte correspondiente al ABP.  Los objetivos planteados fueron: que los estudiantes reflexionaran sobre su trabajo en grupo, y, además, responsabilizarlos de su propia evaluación.  Para ello, se diseñó una rúbrica de coevaluación con cuatro ítems sobre el trabajo en grupo y el rango de calificación para cada ítem fue asignado por los profesores del proyecto.  Cada estudiante debía calificar a los miembros restantes de su grupo en función de dicha rúbrica, de forma que cada uno de ellos podía alcanzar una puntuación máxima de 3 puntos.  Debían rellenar una ficha de coevaluación tras cada problema resuelto.  La puntuación así asignada, suponía un 6.3% de la calificación final de la asignatura.  Además, también después de la resolución de cada problema, debían presentar un informe de autoevaluación, que constaba de cuatro preguntas abiertas sobre dificultades encontradas, qué ha funcionado bien, qué debe mejorar y cómo mejorarlo.  El informe de auotevaluación no tenía repercusión en la calificación final, siendo, fundamentalmente, un elemento de reflexión.  En cuanto a los resultados obtenidos de la coevaluación, tras la resolución de los dos primeros problemas, el 82.1% de los grupos asignaron la máxima calificación a todos sus miembros.  Una vez resuelto el tercer y último problema, un 15,4% de los grupos no asignó la máxima calificación a todos sus miembros.  El análisis de los resultados de la autoevaluación entrañó la dificultad inherente a las preguntas abiertas, por lo que se realizó la asignación de las respuestas a grupos temáticos.  Los resultados más importantes señalan que la mayor dificultad que han encontrado todos los grupos ha estado relacionada con los horarios (más del 33% de las respuestas); generalmente debido a la pertenencia de los miembros a distintos grupos de prácticas, y al apretado calendario del curso en cuanto a actividades docentes de las distintas asignaturas.  Este porcentaje de respuestas, de por sí elevado, llega a superar el 55% de las mismas tras la resolución del segundo problema; en este caso influido, además, por el periodo de exámenes.  En cuanto a lo que consideran que ha funcionado mejor ha sido la relación en el grupo, que obtiene entre un 20 y un 31.6% de las respuestas.  A la vista de los resultados obtenidos, se puede considerar que se han alcanzado los objetivos planteados en el trabajo.

 

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DISEÑO DE HERRAMIENTAS ACTIVAS DE VALORACIÓN DE LA CARGA DE TRABAJO Y DE LA EVALUACIÓN EN UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Espatolero Callao, Sergio
Pallarés Ranz, Javier
Díez Pinilla, Luis Ignacio
Arauzo Pelet, Inmaculada

Este trabajo describe el diseño de un conjunto de herramientas activas de valoración dirigidas a estimar la carga del trabajo del alumno y la evaluación de competencias genéricas dentro de una metodología de aprendizaje basado en problemas. Durante el curso pasado, este mismo grupo de profesores implantó una nueva metodología para evaluar de manera común los créditos prácticos de la asignatura de “Tecnología Energética” tanto en la titulación de Ingeniería Industrial como de Ingeniería Técnica Industrial. Dicha metodología se caracterizaba por fomentar la evaluación de competencias no solo específicas sino también de carácter genérico mediante la resolución de casos prácticos reales, en pequeños grupos y bajo la supervisión y seguimiento de un tutor.  A lo largo de este curso, se han incorporado novedades conducentes a mejorar la calidad de la docencia y a involucrar al alumnado en el diseño y evaluación de la materia.  

Uno de los parámetros que más nos interesaba medir es la dedicación real por parte del alumno y el esfuerzo que para éste supone el seguimiento de las actividades que conforman la nueva metodología.  En este sentido, este año se ha cubierto esta carencia de información mediante la utilización de los resultados obtenidos a partir de varios cuestionarios de seguimiento a lo largo del cuatrimestre. A partir de los datos recogidos, se han evaluado la carga real de trabajo, la planificación y reparto del trabajo dentro del grupo y la progresión temporal en el desarrollo de las tareas.  Estos resultados permitirán remodelar el trabajo práctico de la asignatura en años posteriores, de manera que se ajusten diferentes parámetros como la extensión de la actividad, el peso específico en el global de la asignatura para los créditos prácticos e incluso la aplicación del criterio o criterios de evaluación más adecuados.

Paralelamente a la determinación de la carga o esfuerzo real del alumno a lo largo de la actividad, se ha buscado implicar al propio estudiante en el proceso de evaluación de esta parte de la asignatura a través de dos experiencias.  En primer lugar, el alumno se ha autoevaluado a partir de una rúbrica diseñada previamente por el grupo de profesores, con el fin de que lleve a cabo un análisis crítico de su propio rendimiento.  Sin carácter vinculante por este primer año, los resultados permiten detectar desviaciones significativas con la percepción del profesor. En segundo lugar, tras la realización de las presentaciones públicas de los trabajos, cada grupo ha ordenado cualitativamente las presentaciones del resto de compañeros, de manera anónima, con el fin de que establezcan con criterio una clasificación de mayor a menor calidad.  La comparación con los resultados de los profesores ha permitido calibrar el grado de comprensión y atención de los alumnos, así como su capacidad para valorar aspectos positivos y negativos del resto de trabajos.

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Estudio de las competencias docentes del profesorado universitario: reflexiones sobre calidad y desarrollo profesional
Pérez Llantada AurÍa, Mª Carmen

Estudio de las competencias docentes del profesorado universitario: reflexiones sobre calidad y desarrollo profesional

Carmen Pérez-Llantada, Dpto. Filología Inglesa y Alemana

Este póster presenta un estudio del perfil de la actividad docente en el Máster de Estudios Textuales y Culturales en Lengua Inglesa, máster de carácter investigador y desarrollado en un contexto de aprendizaje semi-presencial. El estudio tomó como referentes los planteamientos de M.A. Zabalza (Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, 2003) y de A. Villa (El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado, 2006). Los roles analizados (líder, organizador, facilitador, tutor, evaluador y coordinador) fueron todos ellos roles contemplados dentro de los estándares de garantía interna para el aseguramiento de la calidad de la docencia universitaria en el EEES. Para el estudio se empleó una encuesta diseñada y revisada por un especialista en calidad. Los resultados del proyecto fueron valorados por un evaluador externo a la titulación.
Los resultados del estudio indicaron que el equipo docente era muy homogéneo en cuanto a la valoración total de roles (con un promedio de 3,25 y 3, 20 sobre 4 en el primer y segundo cuatrimestre, respectivamente). En el primer cuatrimestre se definió un perfil docente de tutor, líder, facilitador y coordinador, destacando el rol de tutor (3,58 sobre 4), así como el de líder, roles especialmente útiles cuando los estudiantes acaban de iniciar su actividad académica en los estudios de la titulación. El aspecto más débil fue el rol de evaluador (en concreto, los aspectos relacionados con orientar en el estudio autónomo y dar pautas para la evaluación). En el segundo cuatrimestre los resultados del estudio indicaron nuevamente un perfil de profesorado que destacaba por su rol de tutor (valorado con 3,58 sobre 4), seguido de los roles de facilitador y coordinador. Como debilidades, se percibió que los roles de evaluador (orientar en el estudio autónomo y dar pautas para la evaluación) y de organizador (organizar el proceso de enseñanza aprendizaje y organizar el trabajo en el aula) necesitarían mayor atención. En conclusión, el estudio fue de especial utilidad para el profesorado, ya que favoreció procesos de reflexión sobre la calidad y el desarrollo profesional en relación con las competencias docentes planteadas por el EEES y sirvió para consolidar fortalezas, identificar debilidades y proponer líneas de mejora para el próximo curso académico. Asimismo, el estudio ayudó a optimizar la coordinación del equipo en actividades colaborativas de mejora de la organización y desarrollo de las enseñanzas del título y permitió diseñar unos procedimientos e instrumentos para seguir revisando, mejorando y asegurando en el futuro la calidad del diseño curricular de la titulación y del desarrollo profesional de sus docentes.
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Evaluación de los objetivos formativos de Zootecnia I: examen escrito vs examen on line utilizando la plataforma Moodle
Nicodemus Martín, Nuria
García Alonso, Javier
González Cano, Javier
Villamide Díaz, Maria Jesús
Alvir Morencos, María Remedios

 

EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS FORMATIVOS DE ZOOTECNIA I: EXAMEN ESCRITO
VS. EXAMEN ON LINE UTILIZANDO LA PLATAFORMA MOODLE
 
Nuria Nicodemus, María Remedios Alvir, Javier García, Javier González, María Jesús Villamide
Departamento de Producción Animal, E.T.S.I. Agrónomos, UPM, nuria.nicodemus@upm.es
 
Zootecnia I es una asignatura troncal de 6 créditos que está situada dentro del segundo ciclo, en el cuarto curso de la titulación de Ingeniero Agrónomo. Se cursa en el primer cuatrimestre y se imparte dos días a la semana a razón de dos horas diarias. Esta asignatura consta de dos bloques temáticos que son: Fisiología y Alimentación Animal. El objetivo de este trabajo es analizar el nivel de competencia alcanzando en la evaluación de los objetivos formativos de Zootecnia I con dos tipos de exámenes: escrito vs on line (Plataforma Moodle). Estos dos exámenes se realizaron el mismo día uno tras otro al finalizar cada uno de los bloques temáticos. Según la Taxonomía de Bloom adaptada, los objetivos formativos se pueden clasificar dentro de tres niveles de competencia: conocimiento (recordar palabras, clasificaciones, principios, teorías), comprensión (interpretar y extrapolar), aplicación (usar conocimientos o principios). Con el examen on line es difícil evaluar los objetivos dentro de los niveles de comprensión y aplicación. Sin embargo, se evalúan sin problema los objetivos dentro del nivel de conocimiento. Las notas medias obtenidas en los exámenes realizados de forma escrita o en Moodle en cada uno de los bloques no fueron diferentes (Fisiología: 5,5 vs. 5,4 y Alimentación: 5,3 vs. 5,8). Sin embargo, la correlación entre el examen escrito y el realizado en Moodle fue más alta en el bloque de Fisiología (r=0.79; P<0.001) que en el de Alimentación (r = 0.47; P<0.001). Por tanto, cuando en el examen escrito se evalúan en mayor medida los objetivos dentro del nivel de conocimiento, la correlación entre ambos es más elevada.  
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Evaluación externa del grado de cumplimento, por parte de los estudiantes, de los objetivos planteados en una materia
Letosa Fleta, Jesús
Hernandez Marco, Jordi
Usón Sardaña, Antonio

  Presentamos en este trabajo un ensayo de evaluación externa a los estudiantes mediante un ejercicio, preparado por un profesor externo a la Universidad de Zaragoza, a partir de los resultados de aprendizaje planteados para la asignatura.

Ámbito del experimento educativo: Asignatura Electricidad y Electrometría pre-Grado, anual, de primer curso, 3 grupos de docencia, 114 alumnos matriculados, 60 presentados a la prueba, especialidad Electrónicos, Ingeniería Técnica Industrial, EUITIZ.

Objetivos del Proyecto:

- Elaborar una prueba de evaluación por un profesor externo a la Universidad de Zaragoza exclusivamente a partir del programa y de los resultados de aprendizaje de la asignatura.
- Analizar los resultados obtenidos.
 
La prueba planteada:
- Se planteó a los estudiantes, una prueba de evaluación formada por 4 ejercicios, dos realizados por el profesor externo y otros dos por los profesores de la asignatura. En ningún momento se informó a los estudiantes de al naturaleza especial de la prueba. Esta estructura permitió analizar los resultados totales y de cada una de las partes por separado.
 
Resultados:
- En la prueba total (50% prueba interna (UZ) + 50 % prueba externa (UPC)) no se encontraron diferencias significativas, respecto a años anteriores, en el porcentaje de aprobados
- Disgregando los resultados de las pruebas interna y externa se encontró un número significativamente superior de aprobados en la prueba interna respecto de la externa entre los grupos de estudiantes que siguieron un procedimiento de aprendizaje activo y cooperativo. Sin embargo se encontró un número similar de aprobados en ambas pruebas entre los estudiantes que siguieron un procedimiento de aprendizaje magistral.
 
Conclusiones:
- Existe alguna diferencia significativa entre las preguntas realizadas en la prueba externa y las realizadas en la prueba interna en cuanto a la dificultad que encuentran los estudiantes para su realización.
- La diferencia no se justifica ni por la falta de adecuación de las preguntas a los resultados de aprendizaje buscados, ni por la falta de relación entre las actividades de clase y los resultados de aprendizaje.
- La única hipótesis verosímil hasta el momento para explicar esta diferencia es la diferente redacción de las preguntas entre ambas pruebas. Esta hipótesis está por verificar aunque existen indicios que la corroboran.
- Resulta dificil especificar en los resultados de aprendizaje el nivel de exigencia que se requiere, lo que da lugar a una variabilidad importante de los resultados obtenidos.
- De la comparación de los resultados de corrección se constata la importancia de definir, previo a la realización del ejercicio, de los criterios de evaluación.
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EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE ÓPTICA VISUAL I
Vallés Brau, Juan Antonio
Álvarez Abenia, José Miguel
Collados Collados, María Victoria
Ares García, Jorge

 

EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE ÓPTICA VISUAL I
 
J. M. Álvarez, J. Ares, M. V. Collados y J. A. Vallés
Departamento de Física Aplicada, Universidad de Zaragoza. C/Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza
juanval@unizar.es
 
Contexto académico. La intervención educativa se produce en la asignatura Óptica Visual I del primer curso del Grado en Óptica y Optometría. Se trata de una asignatura anual de 12 créditos, 3 de los cuales corresponden a prácticas de tipo 3. Tradicionalmente, la evaluación de las prácticas de laboratorio en asignaturas afines se ha venido realizando mediante la elaboración posterior a la sesión de prácticas de un informe por grupo de prácticas (habitualmente de 2 alumnos). Este método de evaluación presenta diversos inconvenientes: el alumno invierte mucho tiempo en la elaboración del informe, se le examina de conocimientos adquiridos y no de destrezas, no se le evalúa individualmente, entre otros.
 
Objetivo. Nuestra intención es lograr un sistema de evaluación de las prácticas de laboratorio en las que se califiquen las destrezas adquiridas, se pueda asignar una calificación de forma individual y nos permita su utilización como herramienta formativa. 
 
Metodología.
La intervención ha consistido en incluir al finalizar la sesión práctica un examen individual en el que el alumno debe ser capaz de volver a hacer los apartados más relevantes de la práctica realizada. En general, se les plantean casos prácticos similares a los realizados durante la sesión en los que se ha modificado alguno de los parámetros del montaje. Tras realizar la mitad de las prácticas previstas (10 en total) y en cada convocatoria, el alumno dispone de nuevas oportunidades de examinarse de las prácticas de laboratorio.
 
Principales aportaciones y mejoras.
(1)   Favorece el aprendizaje continuo, al obligar al alumno a “estar al día” en la teoría (estudian aquello de lo que se les va a examinar). Los conocimientos previos necesarios se enumeran en el guión de cada práctica.
(2)   Permite evaluar destrezas y no solo conocimientos.
(3)   Exige mayor atención y aprovechamiento durante el desarrollo de la práctica.
(4)   Permite utilizar el examen como una nueva oportunidad de que refuercen las destrezas adquiridas.
(5)   Se trata de un examen individual y por tanto la evaluación es más precisa.
(6)   Permite una inmediatez en el diagnóstico, tanto para el alumno, el cual toma conciencia de sus carencias a tiempo para corregirlas, como para el profesor, al que le permite, por ejemplo, adaptar el guión de la práctica siguiente en función de los resultados.
(7)   Supone un importante ahorro de tiempo del alumno y del profesor frente a la modalidad del informe.
(8)   Contribuye a una mayor valoración general de las prácticas de laboratorio por parte del alumno, lo que es muy importante en una titulación eminentemente práctica.
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Evaluación sistematizada de prácticas clínicas
Abós Olivares, Dolores
Baringo Fuentes, Teresa

 

Evaluación sistematizada de prácticas clínicas
 
Propósito: Conocer la opinión de los alumnos sobre las practicas clínicas que impartimos
 
Alcance:
 
En nuestra titulación la cumplimentación de encuestas de evaluación por parte de los alumnos es muy baja, y  disponemos de pocos datos objetivos para mejorar nuestra actividad docente. Exponemos la forma de evaluación que los alumnos realizan de las prácticas clínicas de radiología en la asignatura de 6º Curso de la Licenciatura de Medicina : Radiología especial , entendiendo que la evaluación intenta recoger la valoración global de las prácticas y no  la de un profesor en concreto
 
Material y método: Los alumnos acuden divididos en 12 secciones de aproximadamente 12 alumnos a realizar una práctica de Radiología (Medicina Nuclear) al  Hospital Universitario Miguel Servet . A efectos de la realización del trabajo práctico posterior , se subdividen en 24 grupos. A cada uno de los grupos se les entrega una memoria con fuentes bibliográficas, instrucciones , caso clínico que deben desarrollar y encuesta de evaluación. Cuando presentan el trabajo (a las 2-8 semanas devuelven la memoria con la presentación :power-point, video…) y la encuesta cumplimentada. La encuesta tiene  6 preguntas cerradas (con cinco ítems de muy bueno a muy malo) y 2 abiertas :lo que más y lo que menos les había gustado
 
Resultados: No hemos encontrado reticencias por parte de los alumnos para la cumplimentación de la encuesta. De los 24 grupos , 21 la rellenaron de forma grupal (la sugerida), 2 grupos no la entregaron y en un grupo 4 alumnos la rellenaron de forma individual y el resto no lo hizo. Analizamos pues 25 encuestas que representaban a 133 alumnos. En todos los criterios evaluados, la valoración fue de muy buena ó buena salvo 3 (dos valoraron regular la práctica hospitalaria) y 1 regular los criterios de evaluación. Como aportaciones de las preguntas abiertas cabe destacar que lo que más les gusto fue el formato libre de la presentación de los trabajos(en 7 ocasiones) y lo que menos el poco tiempo que permanecen en el Hospital
 
Conclusiones: pensamos que la evaluación de nuestra actividad docente hay que conseguirla o puede conseguirse por métodos “no oficiales” habida cuenta de la escasa aceptación y cumplimentación de las encuestas sistematizada. Al pactar esta evaluación con los alumnos y exponerles de forma directa los objetivos de la misma se obtienen buenos resultados sobre todo en actividades prácticas.
 
 
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EVALUANDO LA CONTABILIDAD PÚBLICA A TRAVÉS DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Erkizia Olaizola, Agustin

 

1.- Contexto general de actuación:
 
  • Nombre de la asignatura: Contabilidad Pública
  • Titulación: Diplomatura en Ciencias Empresariales.
  • Carácter de la asignatura: optativa de línea curricular.
  • Curso: indiferente (pueden asistir alumnos de distintos cursos)
 
 
 
2.- Objetivo:
Esta asignatura pretende dar a conocer la estructura económico-financiera de las Administraciones Locales, y más en concreto de los Ayuntamientos, así como el funcionamiento de las variables que lo gobiernan.
El objetivo de de esta iniciativa es conocer en qué medida el alumnado apoya este tipo de iniciativas donde además de la asistencia se valora la participación activa, tanto individual como colectiva.
 
 
 
3.- Metodología:
El proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia se articula entorno a 3 ejes:
a) Clase magistral (valoración 1,5 sobre 10):
     Se realiza una exposición del contenido de los temas que integran el programa de la asignatura.
b) Participación activa de carácter individual (valoración 2,5 sobre 10):
- el discente tiene la posibilidad de presentar en público tanto artículos científicos como información de prensa especializada en la materia.
 a través del foro el alumno puede responder a las cuestiones planteadas o puede plantear nuevas cuestiones.
Ejercicios prácticos que el alumno individualmente debe resolver.
c) Participación activa de carácter colectivo (valoración 6,00 sobre 10,00): Cada grupo de trabajo creado debe realizar un estudio económico-financiero de un ayuntamiento.
-         Exposición: cada grupo debe exponer de forma coordinada y en tiempo limitado los resultados y las conclusiones del estudio realizado.
 
 
4.- Resultados
         Un 40% reconoce que ha dedicado más tiempo del que se había previsto inicialmente.
          Un 75% afirma que este método de enseñanza-aprendizaje tiene diferencias considerables con el método tradicional de las clases magistrales y un único examen global.
          Un 75% es partidario de extender este método de enseñanza-aprendizaje a otras asignaturas.
          Más del 90% se muestra satisfecho con el sistema de calificación establecido.
          El nivel de satisfacción global con la asignatura es elevado: un 50% lo califica de bastante satisfactorio y otro 33,33% de muy satisfactorio.
 
 
5.- Conclusiones
          El grado de participación del alumno aumenta con este método de enseñanza-aprendizaje dado que permanentemente se fomenta su cooperación.
          El sistema de evaluación diseñado detecta con suficiente antelación futuros fracasos y permite actuar sobre ellos.
          La calificación obtenida es más justa porque tiene en cuenta el conjunto de la trayectoria formativa del alumno.
          Este método permite el desarrollo de ciertas competencias transversales, tales como, el uso de las TIC, aprender a trabajar en equipo, expresarse con fluidez de forma oral y escrita.
          Teniendo en cuenta la carga de trabajo real que genera, este método condiciona el nº de alumnos matriculados en la asignatura.
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Experiencia de evaluación continua en una asignatura virtual optativa. Desarrollo de un Plan de Negocio Internacional.
García Casarejos, Mª Nieves

Este trabajo presenta la experiencia de evaluación continua y preparación de materiales adaptados de la asignatura “Internacionalización de Pymes”, en su modalidad virtual, de tercer curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales, obligatoria de los itinerarios “Gestión y Dirección de PYMES” y “Comercio Internacional”.

     La asignatura consta de una parte teórica y otra práctica. Teniendo ambas partes idéntico peso en la configuración de la nota final. El trabajo, únicamente, aborda la elaboración de materiales y adaptación curricular en la parte práctica. En ella, los alumnos deben elaborar un Plan de Negocio Internacional, para lo cual pueden optar por evaluación continua o por examinarse en la convocatoria oficial.

     La metodología utilizada busca potenciar:

    • Un compromiso permanente con la asignatura, por parte del alumno.
    • Distribuir de una forma más equilibrada la carga docente de las prácticas, de forma que no haya periodos de sobrecarga frente a periodos ausentes.
    • Adoptar un planteamiento proactivo en lugar de reactivo, a la hora de subsanar posibles errores en la elaboración del trabajo por parte del estudiante.
    • Una mayor y más fluida comunicación profesor-estudiante.

     Para poder realizar el Plan de Negocio Internacional mediante evaluación continua, se crearon materiales específicos a tal efecto. En concreto, se fraccionó el contenido de las prácticas en las quince semanas en las que divide el cuatrimestre para equilibrar la carga de trabajo, con un cronograma temporal, donde se especifica, los objetivos a alcanzar en cada tarea, su contenido, las herramientas con las que se debe trabajar, ejemplos de cómo se manejan dichas herramientas y la fecha en la que debería estar realizada.

     Podemos decir, sin lugar a dudas, que el resultado de la experiencia docente es positivo. Esta forma de abordar el Plan de Negocio Internacional da garantías a los alumnos de poder seguir la asignatura y minimiza el riesgo de abandono.

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Interfaz para la Gestión de Calificaciones en Evaluación Continua
Gómez Martín, Tomás
Martínez Gracia, Amaya
Velasco Callau, Carmen

CONTEXTO ACADÉMICO
De aplicación en cualquier titulación siempre y cuando se puedan realizar pruebas de evaluación con resultados cuantitativos.

OBJETIVOS PROPUESTOS

El objetivo es realizar un interfaz ágil y eficaz para la gestión de las calificaciones de la evaluación continua. Conviene aclarar que se enmarca dentro de una línea de investigación cuyo último objetivo es proveer al profesorado de las herramientas adecuadas para analizar, tanto en detalle como globalmente, el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

PANORAMA ACTUAL
Las herramientas que dispone el profesorado para la evaluación continua distan de ofrecer las condiciones óptimas para el estudio de su información. En concreto se utilizan fundamentalmente:

  • Sistemas de Gestión del Aprendizaje: su estructura basada en HTML provoca continuas interrupciones que, unido a la confusión procedimental debida a las limitaciones en su interactividad, disminuyen la concentración y atención necesarias para un análisis correcto de los datos. Asimismo la información mostrada en pantalla, aún destacando los avances de las últimas versiones de estos sistemas, muestra generalmente un exceso de datos que aún permitiendo realizar análisis detallados resulta poco funcional.
  • Hojas de cálculo: con la ventaja de ser ampliamente utilizadas por la práctica totalidad del profesorado, tienen el riesgo de los errores involuntarios en su programación conforme aumenta el número de datos. La solución a estos problemas se presenta en la forma de "macros" pero su programación no es trivial y requiere de conocimientos avanzados raramente adquiridos.

METODOLOGÍA
El proceso de desarrollo, implementación y revisión del gestor se resume brevemente en:

  • Marco informático: lenguaje Java para que pueda ser utilizado por cualquier estudiante.
  • Diseño del panel: con iconos y resaltes de información para facilitar una lectura rápida de los datos, ajustes automáticos de las anchuras y ordenación de las columnas de la tabla, visualización del nombre de los estudiantes en varios formatos (nombre, apellidos, NIA), etc.
  • Interactividad: caben destacar los menús contextuales con las acciones más habituales, filtración de datos mediante selectores, controles de ajustes adicionales, actualización instantánea de las modificaciones en los parámetros de las preguntas o ejercicios (bonificaciones, pesos, etc.) permitiendo hacer las pruebas necesarias rápidamente y con total exactitud.
  • Transversabilidad con otras herramientas: funciones de copiado (selección, fila, columna o total), pegado (normal o de matriz traspuesta) y exportación de datos como texto simple, hoja de cálculo CSV o imagen PNG/JPG.
  • Ajuste de calificaciones: puntos adicionales para preguntas extra, bonificación del ejercicio de un determinado estudiante según valoración externa y ajustes de ponderación tanto de las preguntas como de los ejercicios.

PRINCIPALES RESULTADOS
El resultado más importante ha sido conseguir una herramienta ágil y eficaz para evaluación continua. Como muestra de la capacidad de gestión, en la asignatura de Ingeniería Térmica del presente curso se obtuvieron:

  • 9367 ejercicios corregidos y analizados
  • 137 estudiantes evaluados (de 199 matriculados)
  • 10 evaluaciones quincenales
  • Unos 7 ejercicios por evaluación
  • De 10 a 15 preguntas por ejercicio

Por último cabe destacar la difusión de la experiencia entre compañeros de diversas disclipinas, concretándose en la implementación de esta metodología para el próximo curso en el Área de Organización de Empresas para unos 1000 estudiantes.

CONCLUSIONES
La convergencia hacia el EEES ha impulsado diversas metodologías docentes que, sin embargo, todavía carecen de los recursos necesarios para llevarlas a buen término. Es por ello que, a pesar del esfuerzo realizado, es muy satisfactorio haber innovado en este tema hasta alcanzar los resultados antes expuestos, tanto por la magnitud de los mismos como por el interés suscitado en otros compañeros.

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LA COEVALUACION DEL "DISCUSSANT" E "IDENTIFICACIÓN DE LOS MEJORES" EN EL TRABAJO COOPERATIVO COMO INSTRUMENTO DE AUTOVALORACIÓN.
Cortés Bureta, Pilar
  1. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO:    
    • Diseño de los grupos y configuración de normas de funcionamiento.   
    • Asignación de roles.
    • Desarrollo del caso.
    • Puesta en común. Debate y discusión.
  2. COEVALUACIÓN:
    • Identificación de los mejores.
    • Asignación de la valoración. Pública y privada.
    • Argumentación de la valoración.
  3. CONCLUSIÓN:
    • Dificultad en la valoración.
    • Dificultad en la argumentación.
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La enseñanza práctica en el Grado de Psicología: ejemplo de una experiencia de evaluación a través de la participación activa del alumnado
Martín Hernández, Pilar

 

Una característica importante del nuevo escenario formativo en el que nos hallamos, en línea con el desarrollo y evaluación de competencias, alude a la importancia de crear y utilizar situaciones en las que el aprendizaje significativo y participativo tome forma, renovando metodologías docentes (Arriaga y Conde, 2009) y de evaluación. Durante este curso 2009-2010, impulsado por la Universidad de Zaragoza, se desarrolló en el Campus de Teruel el Proyecto Juego Limpio dentro de los Campeonatos Universitarios 2010 de Futbol Sala. Proyecto que contó con la implicación activa del alumnado del Grado de Psicología, de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Campus de Teruel, como observadores de la medida en la cual los equipos participantes en dicho campeonato desplegaban tal juego limpio. Del total de 51 alumnos que participó en el mismo, 36 cursan la materia Psicología Social II, lo que representa un 64,3% del total de los alumnos matriculados en dicha asignatura. En lo que a la materia que nos ocupa se refiere, una competencia básica tiene que ver con saber describir procesos de interacción, y saber analizar el contexto donde se desarrollan las conductas individuales. Al tiempo que uno de sus resultados de aprendizaje fundamental alude a la comprensión, el análisis y la explicación de los principales fenómenos psicosociales que se dan en la interacción social, como por ejemplo las relaciones interpersonales y la agresión. Para desarrollar tales competencias se ofertó al alumno la posibilidad de realizar una práctica aplicada a la situación anteriormente descrita, que incorporaba elementos propios de la solución de problemas evaluable y computable en lo que a su calificación en el apartado práctico de la asignatura se refiere. Posteriormente, se evaluó la satisfacción del alumno con todas las prácticas realizadas en la asignatura, indicando el 100% de los alumnos que realizaron tal actividad una alta satisfacción tanto en términos de agrado y amenidad en su realización, como en lo relativo a la interiorización y aplicación de contenidos.
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La evaluación como herramienta de aprendizaje: decálogo para una evaluación auténtica.
Sabirón Sierra, Fernando
Arraiz Pérez, Ana
Angurel Lambán, Luis Alberto
Berbegal Vázquez, Alfredo
de Blas Giral, Ignacio
Cano Escoriaza, Jacobo
Gutierrez Nieto, Begoña
PelegrÍn MartÍnez de Pisón, Begoña
Bueno García, Concepción
Cortés Pascual, Alejandra
Escudero Escorza, Tomás

 

 

La evaluación como herramienta de aprendizaje:
decálogo para una evaluación auténtica.

Red de Evaluación Alternativa en la Universidad – http://www.unizar.es/real

 

UNO. Tratamos de buscar alternativas a la evaluación. En el curso 2003-04 comenzamos la aplicación de la evaluación auténtica a través del portafolio de evaluación en la titulación de Psicopedagogía. En la actualidad hemos organizado la Red REAL que aglutina experiencias de innovación en evaluación con profesores del CPS, Medicina, Económicas y Empresariales, y Veterinaria. El proceso es lento, pero continuo.

DOS. Este curso hemos definido un decálogo en el que se recoge qué debe abarcar una buena práctica evaluativa. Han participado estudiantes y profesores tanto en su elaboración como en la validación a través de grupos de discusión. El resultado es el decálogo que se presenta, en el que se detallan las competencias que podemos desarrollar a través de la evaluación (primera columna), con el hincapié en las condiciones evaluativas a potenciar (segunda columna). La finalidad es que estudiantes y profesores aprendamos de la evaluación.

 

Competencia implicada

Condiciones evaluativas a potenciar

A. Pensamiento dialéctico

I. El sentido conflictivo.
II. La multirreferencialidad ponderada de los criterios.

B. Comportamiento dialógico

III. La actitud intersubjetiva entre las partes.
IV. La discusión de resultados, productos y evidencias.
V. El acompañamiento a lo largo del proceso.

C. Estrategias de afrontamiento

VI. La instrumentación adecuada a la competencia
VII. La adecuación al contexto institucional y a la situación personal.
VIII. La apropiación de estrategias de éxito.

D. Autodeterminación

IX. La imbricación en el futuro profesional (y personal)
X. La interiorización en la ética profesional

 

TRES. Nuestro interés es dar a conocer la Red, e invitar a sumarse a todo el profesorado interesado con la participación en el día del portafolio que celebraremos en septiembre.

 

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La evaluación del diseño curricular de un curso de inglés especializado: perfil competencial y empleabilidad
Orna Montesinos, Concepción
El propósito de esta contribución es ilustrar la transferencia de los resultados de la investigación en el campo de la Ingeniería de la Construcción al diseño de un curso de Inglés específico para el Grado de Ingeniería de la Construcción. El curso pretende aunar el conocimiento disciplinar con el desarrollo de destrezas profesionales, potenciando la competencia de los estudiantes en los elementos básicos del discurso específico de la disciplina y desarrollando de esta manera sus destrezas de comunicación oral y escrita. Para el diseño del curso se ha buscado la integración de la lengua y contenido disciplinar, con un enfoque centrado en el estudiante y basado en el aprendizaje por tareas, en el que las tareas reales de la disciplina se adaptan para convertirlas en tareas pedagógicas, lo que conlleva el uso de materiales auténticos y actualizados, y por tanto relevantes para la disciplina. Con el objetivo de desarrollar un sistema de evaluación de la efectividad del diseño de un curso, del enfoque y las tareas (Proyecto Tuning) se han utilizado los resultados de la investigación, que de esta manera sirven de puente entre el conocimiento disciplinar y los estudiantes, que se familiarizan así con las convenciones lingüísticas, retóricas y genéricas de su disciplina, y a la vez se aproximan a las exigencias y restricciones del discurso de su futura profesión. El objetivo final es por tanto evaluar la relevancia y la idoneidad del diseño del curso, lo que permitirá revisar el diseño del curso y rediseñar los materiales existentes. Así concebida la evaluación de un curso de Inglés Específico se entiende como un proceso cíclico, un continuum entre la disciplina, analizada en sus vertientes académica y profesional, y el aprendizaje. Los resultados de la investigación deben sin duda transferirse al aula, recogiendo los principales rasgos léxico-gramaticales, retóricos y genéricos del discurso disciplinar de la Ingeniería de la Construcción, que se caracteriza por la densidad informativa unida al uso de léxico especializado, dominado por el contexto socio-cultural de la profesión, lo que se traduce en la complejidad del discurso. El diseño del curso debe por tanto anticipar e intentar remediar la dificultad de comprensión de sus textos. Los materiales y tareas deben contribuir a reflejar la multidisciplinaridad del discurso puesta de relevancia en el análisis sociolingüístico, que ha revelado el sistema de valores subyacente en el discurso de la Ingeniería de la Construcción. La disciplina aparece como una profesión dinámica, enfocada a la búsqueda de soluciones, que implican no solo la innovación técnica sino también una concienciación social que se manifiesta en la preocupación por la protección del patrimonio arquitectónico, por el bienestar del usuario o en la búsqueda de la sostenibilidad. De esta manera el curso pretende preparar al alumno para su futura labor como profesional de la disciplina y contribuir a concienciar al alumno de su papel en las esferas de creación y transmisión de conocimiento disciplinar.
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La influencia de variables metacognitivas y volitivas de aprendizaje en el rendimiento académico de alumnos universitarios
Broc Cavero, Miguel Angel

 

En esta investigación se estudiaron las relaciones entre variables metacognitivas de aprendizaje, variables volitivas y el rendimiento académico en una muestra de alumnos universitarios de tercer curso de Magisterio de la Universidad de Zaragoza, a través de los trabajos y la adaptación de los instrumentos elaborados por Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991) y McCann y Turner (2004). Las variables de rendimiento previo son las mejores predictoras del rendimiento final, pero si se eliminan, son las variables metacognitivas, principalmente la gestión del tiempo y la regulación del esfuerzo, y no las volitivas, las que entran en las ecuaciones de predicción del rendimiento. Las variables volitivas, sin embargo, parecen constituirse como variables moduladoras y latentes con una influencia indirecta sobre el rendimiento, pero directa con las estrategias de aprendizaje, a las que parecen poner en funcionamiento. Estas complejas relaciones, mostradas mediante el programa Lisrel deberán ser investigadas con mayor profundidad en el futuro, no solamente para encontrar un modelo teórico más coherente e integrador sino también que sirvan a profesores y alumnos para optimizar su aprendizaje y rendimiento. En el segundo estudio hemos encontrado que el grupo experimental que recibió una retroalimentación evaluativa y personalizada de su aprendizaje en un momento crítico del curso por vía telemática y a través del ADD, respecto de un grupo de control, fomentó cambios positivos en los alumnos del grupo experimental que se tradujeron en diferencias estadísticamente significativas en las calificaciones medias del rendimiento obtenidas a final de curso. También se encontró que no había diferencias entre hombres y mujeres en ninguna variable estudiada y que las variables que mejor discriminaban entre tres grupos de rendimiento (alto, medio y bajo) constituidos “ad hoc” eran, otra vez, variables de aprendizaje, como la gestión del tiempo,   la regulación del esfuerzo y la autorregulación metacognitiva.  
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Métodos de Evaluación de las asignaturas afecciones Médico-Quirúrgicas I y II en Terapia Ocupacional adaptados al espacio europeo de Educación Superior
Bueno Lozano, Manuel
Caballero Navarro, Ana Luisa

           El nuevo marco docente dibujado por la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior supone una reformulación de las metodologías docentes, que deben basarse en el aprendizaje, y no sólo en la enseñanza. En este modelo, la evaluación adquiere una nueva dimensión al situarse el estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y al aplicarse un enfoque docente basado en competencias, que conlleva un replanteamiento de su naturaleza y del diseño de todos los elementos estructurales que la conforman. Muchos métodos evaluativos tradicionales, incluyendo la mayoría de los enfoques de medición del desempeño, inhiben la verdadera innovación, en vez de impulsarla. En esta comunicación presentamos los métodos de evaluación que utilizamos en nuestras asignaturas AFECCIONES MÉDICO-QUIRÚRGICAS I Y II EN TERAPIA OCUPACIONAL. Consideramos que la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior debe basarse en una correcta aplicación de la Innovación Educativa en todo el proceso de enseñanza, desde el diseño curricular hasta la evaluación. Creemos que la evaluación continua es el mejor sistema para ejercitar y valorar la adquisición de las competencias de nuestra  asignatura, por las siguientes razones. 

a)        Porque permite poner en práctica las competencias y permite orientar su ejercicio a los efectos de poder desarrollarlas de forma correcta al final del proceso de aprendizaje del alumno.
b)        Porque comporta un aumento significativo del trabajo del estudiante a lo largo del período docente, en línea con el nuevo cómputo del volumen de trabajo del estudiante que supone el crédito europeo; y finalmente
c)        el reparto de la carga de trabajo a lo largo del período lectivo es más racional.
 
Palabras clave
Espacio Europeo de Educación Superior, evaluación continua, competencias, planificación,
 

 

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Modelo para la evaluación de la tarea “Diagnóstico visual” en la asignatura Prácticas Clínicas
Gracia Cazorro, Mª Teresa
Hortells Aznar, Jose Luis
Gómez Trullén, Eva
Grasa Jordán, Mª Pilar
Sáenz Galilea, Mª Ángeles

Prácticas Clínicas se imparte en el 6º curso, y los alumnos deben realizar un rotatorio y una serie de tareas a través del ADD posteriormente revisadas en seminarios presenciales. 

El pasado curso quisimos hacer una primera valoración de los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Al intentar corregir dichas tareas, nos dimos cuenta de la dificultad que ello conllevaba al tratarse de una tarea basada en la resolución de casos clínicos, que es compleja en su ejecución y a la que ni ellos ni nosotros estábamos habituados a enfrentarnos.
 
Los resultados fueron bastante decepcionantes. La mayoría de los alumnos mostraban carencias importantes en cuanto a las competencias que debían haber adquirido.
 
A pesar de nuestra escasa experiencia en ello, intentamos comenzar a trabajar con rúbricas que consideramos adecuadas para valorar una tarea compleja como es la resolución de casos clínicos.
 
Dado que las rúbricas no solo permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias logradas por el estudiante en un trabajo o materia de particular, sino que pueden ser consideradas como una herramienta de evaluación formativa, hemos intentado diseñar una rúbrica que nos permita valorar las tareas de nuestros alumnos y el año próximo podamos aportársela para intentar que les sirva tanto de apoyo en la realización de sus trabajos y como de aprendizaje.
 

 
NIVELES DE DESEMPEÑO TAREA DIAGNÓSTICO VISUAL
 
EXCELENTE (5)
 
MUY BUENO (4)
 
BUENO (3)
 
INSUFICIENTE (2)
MUY DEFICIENTE (1)
HABILIDAD
 
 
 
 
 
Recogida y transmisión de los datos
Excelente trabajo, organizado y oportuno. Lógicamente argumentado.
Información sistemáticamente recogida y lógicamente ordenada.
Básicamente correcto y comprensible.
Información pobre. Escasa recogida de datos. Divaga. Desorganizado.
Incompleto, muy escaso. Confuso.
Exploración dermatológica
Examen físico completo, ordenado, comprensible. Recoge todas las lesiones elementales presentes en el sujeto incluso las que no son motivo de consulta y todas sus características.
Examen físico completo. Buena sistemática exploratoria. No olvida nada importante.
Descripción razonablemente completa. No olvida nada importante.
Carencias en la descripción de las lesiones. Olvida signos importantes.
Apenas recoge datos de la exploración física. Exploración pobre, escasa, inadecuada.
Diagnostico diferencial
Identifica bien el problema, lo razona. Propone una buena opción diagnóstica, elabora un razonable comportamiento a seguir. Propone las exploraciones complementarias oportunas.
Identifica y establece el síntoma más importante y elabora un buen y razonado DD. Propone exploraciones complementarias.
La elaboración del diagnóstico es densa. Básicamente correcto.
Desorganizado. No sigue un razonamiento lógico. Copia una lista de DD a partir de un diagnóstico o es escaso.
No se plantea ningún DD.
Instauración tratamiento
Plantea una opción terapéutica completa, pautada y justificada incluyendo las medidas generales. Prevé modificaciones según la posible evolución y pronóstico. Pauta revisiones y colaboraciones adecuadas.
Plantea opción terapéutica completa y algunas medidas generales. Prevé modificaciones y sugiere conveniencia revisiones.
Sugiere tratamiento médico completo y alguna medida general.
Menciona algún tratamiento sin justificar. Copia listado de libros o apuntes sin adecuarlo a las circunstancias.
No propone ningún TT o es inadecuado.

 
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¿CONOCEN LOS ESTUDIANTES LAS IMPLICACIONES Y CAMBIOS QUE CONLLEVA LA IMPLANTACION DEL EEES?
Vargas Magallon, Maria
Muñoz Sánchez, Fernando

 

Mediante este proyecto de innovación docente se pretende analizar el grado de información que los alumnos tienen acerca de las implicaciones y cambios que acarreará la inminente implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en la Universidad de Zaragoza.
En primer lugar llevamos a cabo una exhaustiva revisión de toda la información relativa al nuevo marco que el Espacio Europeo de Educación Superior establece en la Universidad española. Esta información fue obtenida de diversas fuentes entre las que destacan proyectos docentes realizados por colegas de varias Universidades para opositar, la información proporcionada en la página web de diferentes Universidades, así como el material entregado en diversos cursos organizados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza.
A partir de esta información hicimos un primer filtro de lo que consideramos más relevante, de manera que sólo nos centramos en esos aspectos que se enmarcarían en tres grandes bloques: afirmaciones genarles sobre el EEES, metodologías docentes en el EEES, evaluación del alumno en el EEES.
Con esta información filtrada preparamos la encuesta tratando de que resultase lo más clara y concisa posible a la vez que breve puesto que iba a ser cumplimentada por los alumnos en el transcurso de nuestras clases.
La encuesta ha sido respondida por alumnos de los cursos 2º y 3º de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, de 1º de la Licenciatura en Economía y de 4º y 5º de la doble Licenciatura en Derecho y Administración y Dirección de Empresas.
La selección de la muestra está justificada por la docencia que impartimos los profesores que formamos parte de este proyecto, pero consideramos que es una muestra representativa dado que son alumnos que pertenecen a diferentes niveles de su carrera académica y, además a diferentes titulaciones. Esto nos permite extraer conclusiones más interesantes.
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