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Metodologías activas B
Mesa coordinada por: D. Fernando Blanco Lorente
Aprendizaje basado en problemas
Acero Fraile, Isabel

En el Proyecto realizado, uno de los objetivos primordiales ha sido el desarrollo de competencias transversales, tal y como se fomenta con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que complementen la formación del alumno. Una de esas competencias es “el aprendizaje basado en problemas”.

Esta metodología adoptada en las sesiones, permite que el alumno se enfrente a un “problema” nuevo para él, sin tener ningún tipo de información previa al respecto. De este modo, el estudiante debe intentar dar solución al mismo con los conocimientos que ya posea, lo que requiere una participación directa del mismo.

Por ello, al comienzo de cada tema se facilita al alumno un caso documentado a modo de ejercicio práctico, con el objetivo de tener una visión general del tema antes de profundizar en el mismo. De este modo se explica una problemática concreta de un caso real, sobre la que a priori el alumno no tiene información al respecto. En primer lugar, es necesario que el alumno reflexione individualmente sobre el problema planteado intentando aplicar los conocimientos que ya posee. Posteriormente, se debate la situación entre los compañeros del curso y, finalmente, se van desvelando los detalles de la situación conforme se imparte el tema. De este modo, los alumnos asocian el problema que han tenido que resolver a priori con la teoría y otros ejercicios similares.

Con este procedimiento, se pretenden desarrollar diversas habilidades en el alumno, como son la toma de decisiones sin información previa, se pretende evitar el “miedo a lo desconocido”, etc., completando la formación del alumno.

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Aprendizaje de la palpación rectal normal del caballo utilizando cadáveres
Vázquez Bringas, Francisco José
Romero Lasheras, Antonio
Pérez Martínez, Luis Felipe
Zabarte Viguri, Ander
-

1.Contexto académico:

Licenciatura en Veterinaria

5º Curso

Asignatura de Clínica Hospitalaria (obligatoria)

2.- Introducción: Justificación y Objetivos

La palpación rectal es una competencia fundamental del veterinario de caballos. Para llegar a reconocer los hallazgos anormales, el alumno ha de ser capaz, de reconocer la palpación normal, identificando la disposición topográfica y consistencia normal de las diferentes vísceras abdominales accesibles por palpación rectal.

Habitualmente estos conocimientos se han impartido mediante sesiones teóricas y, en el mejor de los casos, mediante la palpación rectal de caballos vivos.

Esta metodología tradicional conlleva dos problemas fundamentales:

1º) Puesto que la técnica es invasiva y no exenta de riesgos para el caballo, es complicado y caro disponer de suficientes animales vivos que puedan palpar todos los alumnos, debido a las reservas de propietarios y/o Comisión-Ética-Asesora (CEAEA).

2º) Ni el profesor (ni el propio alumno) pueden verificar qué estructura está palpando realmente el estudiante: sin posibilidad de evaluar y corregir al alumno éste no puede avanzar en su aprendizaje.

Ante esta situación se propone una metodología activa de aprendizaje en la que, como principal aporte innovador, se incluye el uso de un cadáver especialmente conservado y acondicionado para esta actividad.

El principal objetivo que se persiguen con el uso de este recurso es resolver los dos problemas fundamentales del método tradicional:

1º) No tener que utilizar animales vivos para el aprendizaje.

2º) Permitir que el docente (y el alumno) verifiquen las estructuras palpadas. El recurso permite, además, que el profesor ayude a localizar una estructura, que el estudiante no sea capaz de identificar por sí mismo.

Además de estos objetivos principales esta actividad también ha de:

- Aportar unas sensaciones muy similares a la realidad del animal vivo.

- Permitir que un elevado número de alumnos realicen la práctica con un número muy reducido de cadáveres.

- Que el coste sea asumible.

3. Metodología

A) DESCRIPCION DE LA PRÁCTICA

Esta práctica se ha llevado a cabo por primera vez en el curso 08-09, incluida en el Proyecto de Innovación Docente PMDUZ 08-4-384.

La práctica consta de una primera sesión (seminario) en el que se realiza un repaso teórico de la anatomía intraabdominal del caballo utilizando diferentes archivos multimedia para recordar al alumno la topografía de las vísceras abdominales y las variaciones que experimentan en las principales patologías.

La segunda sesión (práctica) se realiza con el cadáver de un caballo colocado en un dispositivo que permite mantenerlo de pie y conservado con una solución especial que atenúa el rigor-mortis y mantiene la textura y el color del caballo vivo.

Los flancos del animal son diseccionados, retirando la pared abdominal de tal manera que las vísceras permanezcan en su sitio, pero se pueda acceder desde el exterior para verificar qué es lo que el alumno palpa.

B) EVALUACION DE LA EFICACIA DE LA PRÁCTICA

Algunos alumnos (60) realizaron la palpación también en un caballo vivo (animales de experimentación), señalando en un cuestionario qué estructuras consiguieron palpar e identificar. Con algunos de estos alumnos, se pudo verificar si realmente localizaron con exactitud las vísceras palpables utilizando una ecógrafo transrectal, lo cual permitió al docente verificar el acierto/error del alumno.

Todos los alumnos (140) cumplimentaron una encuesta tras la práctica.

5. Resultados

El 91% de los alumnos consideró que esta práctica ha cambiado bastante su percepción espacial del abdomen del caballo. El 94% consideró que aporta habilidades básicas relacionadas con el ejercicio de la profesión y el 98% que esta actividad debía seguir realizándose en cursos sucesivos

La sugerencia más repetida en la encuesta fue la de incrementar el número de cadáveres para evitar el deterioro por “sobreuso” (1 cadáver para 65 alumnos)

Los alumnos que palparon el caballo vivo consideraron que habían conseguido identificar el 79’6% de las estructuras propuestas. La verificación ecográfica del grado de acierto fue del 91’4%.

6. Conclusiones

Recurso docente útil para alcanzar los objetivos propuestos, con un coste económico asequible y respetuoso con la normativa de protección animal

Los resultados indican que la práctica es sumamente  eficaz en la adquisición de una competencia clínica básica

Los alumnos muestran un alto grado de satisfacción con la actividad y consideran que debería repetirse

Posibilidad de aumentar el número de cadáveres (3 en vez de 2)

 

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CONSOLIDACION DE UNA METOLOGIA ACTIVA PARA LA ENSEÑANZA DE UN CURSO BÁSICO DE ELECTROMAGNETISMO PARA INGENIEROS
Artal Sevil, Jesus Sergio
Letosa Fleta, Jesús

 

El experimento de innovación docente que se presenta en este documento se ha puesto en práctica durante el curso 2008-2009 en dos asignaturas afines de primer curso, pertenecientes a la titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidades Electrónica Industrial y Electricidad. Tiene como precedente ensayos similares realizados en cursos anteriores.

Consiste en comparar los resultados académicos obtenidos al utilizar distintos procedimientos de enseñanza-aprendizaje para impartir la misma materia. Un grupo de cada especialidad se toma como referencia y en él se sigue el procedimiento convencional (enseñanza de la teoría y problemas basada fundamentalmente en clases magistrales). En los otros grupos se cambia el procedimiento de enseñanza/aprendizaje por otro activo y cooperativo.

Las nuevas metodologías utilizadas son: el aprendizaje tipo puzzle; la resolución activa, paso a paso, de problemas tipo; la resolución en clase de preguntas de teoría tipo test o preguntas cortas. Estas técnicas de aprendizaje se combinan con frecuentes pruebas de evaluación de los contenidos y del trabajo desarrollado, realizadas en grupo e individualmente.

Una novedad incorporada durante el curso 2007-2008 en los grupos de nuevo procedimiento fueron las sesiones de clases magistrales bajo petición de los estudiantes. En cada unidad se pasaba a los estudiantes una o dos veces (dependiendo de la duración y dificultad de la unidad) fichas de inscripción a clase magistral. En ellas debían poner su nombre y los tópicos que les interesaría ver en la clase. Si una mayoría de los asistentes a clase de actividades pedían la clase magistral ésta se realizaba en la siguiente sesión; en caso contrario se continuaba con las actividades remitiendo a los estudiantes interesados a tutorías voluntarias en grupo destinadas a los tópicos pedidos. Al final de cada clase magistral (40 minutos) se realizaba un test de comprensión obligatorio (10 minutos) de la materia vista en la clase que se evaluaba y daba un pequeño porcentaje de nota positiva o negativa en función de la calificación obtenida.

El procedimiento propuesto encaja mejor que el basado en clases magistrales en el sistema enmarcado por Bolonia, ya que tiene en cuenta todo el trabajo que debe hacer el estudiante y su proceso de aprendizaje. Además trabaja en clase competencias genéricas como el trabajo en equipo, la expresión oral, la presentación de ideas propias y la cooperación.

En los resultados obtenidos, en cuanto a número de aprobados de la convocatoria, el porcentaje de aprobados de los grupos con el nuevo procedimiento es similar a los aprobados en los grupos de referencia, y lo mismo ocurre cuando se compara el porcentaje de aprobados en un examen de conocimientos común.

Se requieren más pruebas para establecer las posibles ventajas de este tipo de docencia en el contexto que nos ocupa, así como la constatación objetiva de las aptitudes transversales que se adquieren.

Sí que parece clara la preferencia de los estudiantes por procedimientos de enseñanza‑aprendizaje más flexibles, más participativos y con evaluación continua, a pesar de que su impresión es que les exige más dedicación que en un procedimiento convencional.

Respecto a la labor docente del profesor, el número de horas dedicadas a la preparación de material, tutorías, etc. por hora presencial en los grupos con nuevos procedimientos es muy alto incluso tratándose de profesores muy experimentados. Por otra parte, se suavizan aspectos de asistencia, disciplina y orden en clase que habían empeorado en algunos grupos desde hacía varios cursos, y se le asigna a cada estudiante una mayor responsabilidad en su aprendizaje.

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Create a Simulated Environment in Cross-Culture Teaching: Design a Practical Class
Pan 潘芳, Fang

Cross-culture teaching seems easily to be the theoretical one. It may lead to students finally losing interests in classes.  How to incite interests of students and inspire them to involve themselves actively in all the study process seems to be a challenge for professors who teach this class. An example in practical teaching is taken here to explain the effects of creating a simulated environment.

 

The class is divided into two parts. In the first part, Spanish students are required to list their conception of many issues in Chinese culture, and then to list their conception of many issues in Spanish culture they suppose Chinese people could list.  These issues may include political, economical, cultural, social, traditional, and historical aspects etcetera.  After students’ activities, the professor will give conception that Chinese people would list of many issues in Chinese culture and of many issues in Spanish culture. Misconception is found through these comparisons. Then discussions about this misconception arise among students.  The knowledge about individual society and collective society they studied in theory is employed to analyze the conception and misconception. In the second part, students are assigned to play different role in a professional environment in China, they are required to solve many possible problems they may meet as professional managers in Chinese society.  This way involves students in one simulated situation to make full use of the knowledge they have studied in business, management and cross-culture communication. Through this way, students may have the possibilities to acquire capabilities to understand and correct their misconception and adjust themselves well in a different culture. Culture shocks may be digested quickly. In the end, the referential suggestions or solutions are given to students by the professor.

 

The result shows that students seem to like to involve themselves very much in all the process, they participant a lot and the feedback of classes may prove that creating a simulated environment in cross-culture teaching is effective in inciting interactions of students, the target of learning by doing seems to be achieved well.     

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS MEDIANTE TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPO
Palomero Fernández, Pablo

El autor del presente Poster utilizó una metodología didáctica basada en técnicas de dinámica de grupo para el desarrollo de las prácticas de la Asignatura Recursos Humanos II durante el curso 2008-2009. Se trata de una asignatura troncal de la Diplomatura en Relaciones Laborales que se imparte en tercer curso durante el primer cuatrimestre. El número de alumnos matriculados en cada grupo se situó entorno a los cincuenta.

El objetivo prioritario del planteamiento metodológico fue posibilitar la integración de contenidos teóricos y prácticos de una forma dinámica y participativa, facilitando el desarrollo de competencias imprescindibles para la gestión de Recursos Humanos mediante la puesta en práctica de las mismas. Con este fin, al finalizar los ejercicios se realizaba un análisis crítico del comportamiento de los participantes, valorando sus fortalezas y debilidades en cuanto a las competencias trabajadas.

Al comienzo de las prácticas se pidió al alumnado que formase equipos de trabajo. Cada equipo diseñó una empresa ficticia y definió los valores desde los que querría gestionarla. Seguidamente se realizaron diferentes dinámicas de grupo que sirvieron para trabajar de forma activa cinco competencias clave en la gestión de Recursos Humanos: trabajo en equipo, liderazgo, comunicación interpersonal, motivación y selección de personal. El poster incluye un mapa conceptual en el que se interrelacionan estas competencias entre sí, así como con los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes de carácter específico sobre los que se trabajó.

Al finalizar el curso se solicitó al alumnado la presentación de una memoria grupal y otra individual, incluyendo en esta última opiniones y valoraciones entorno a la metodología utilizada. El poster recoge una de estas valoraciones a modo de ejemplo.

Como conclusión se señala, en primer lugar, que la propuesta metodológica facilitó la adquisición y desarrollo de competencias de un modo eficaz, resultando ser muy motivadora para el alumnado. En segundo lugar se señala que la principal dificultad encontrada fue la vergüenza y el miedo a la exposición de algunos de los participantes. Otro de los problemas se relacionó con los diferentes niveles de implicación del alumnado durante las clases. En algunos de estos casos el aprendizaje se realizó de forma vicaria, mediante la observación de las dinámicas, lo cual dificultó el seguimiento del proceso de aprendizaje pero también se valoró de forma positiva.

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El portafolio docente en el aprendizaje de pregrado en el centro de salud
Melús Palazón, Elena
Magallon Botaya, Rosa
Melguizo Bejar, Amor

Se presenta una herramienta docente para los alumnos de sexto curso de medicina que efectúan su rotatorio práctico por atención primaria en el centro de salud. Se propone usar en algún caso el llamado “portafolio docente” que es ya de uso común en los residentes de postgrado de medicina de familia, con buena aceptación y utilidad.El portfolio es una colección de pruebas o evidencias que demuestran que el aprendizaje personal necesario para ejercer determinadas competencias se ha completado. Es un sistema de autoevaluación que consiste en una recopilación de documentos (en papel, audio o videograbación y/o formato digital) producto de la práctica clínica real, con los que el profesional demuestra su desarrollo profesional a partir de evidencias que corroboran que un determinado nivel de competencia existía previamente o se ha alcanzado durante dicho proceso de evaluación.

Los objetivos son:  ser una guía práctica que oriente lo que tiene que aprender el alumno y sobre todo planificar su aprendizaje. El mismo estudiante reflexiona sobre su práctica. En el portafolio el estudiante recoge todo el material que recopila en su rotatorio así como las experiencias del día a día de forma autoreflexiva. Es importante que le instemos en que valoren los aspectos positivos de su actuación y a ir trabajando lo que le queda por aprender.

El esquema de su portafolio  es: el recoger los aspectos que debe de aprender, reflexionar acerca de lo que le falta por aprender y de cómo los va aprender . Así como recoger comentarios de su estancia formativa. Los alumnos que rotan por el centro de salud han recogido algunos de ellos su aprendizaje en algo que coloquialmente llamaban “mi diario de rotación por el centro de salud”. Donde recogían desde el documento de acogida que se les da el primer día, acerca del funcionamiento del centro y los servicios que oferta; a su vez cada uno de los casos clínicos interesantes, su enfoque, sus impresiones. Así mismo recogían un resumen de las sesiones clínicas que se hacen en el centro para todos los profesionales y las específicas para ellos. El último día preparaban ellos mismos la sesión y la daban al resto de profesores y alumnos. En el portafolio recogían y guardaban toda la documentación, los artículos y sus propias reflexiones. Ha sido una experiencia ya conocida en posgrado y que se ha intentado poner en práctica con algún alumno y que debería valorarse como una herramienta sencilla y novedosa a tener en cuenta.

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Experiencia de los alumnos de la Diplomatura de Enfermería: Realización "in vivo" de la VIG
Azúa Blanco, Mª Dolores
Muro Baquero, Carmen

 

TITULO: Experiencia de los alumnos de Diplomatura de Enfermería: Realización “in vivo” de la V.I.G. (Valoración Integral Geriátrica)
 
AUTORES: Mª Dolores Azúa Blanco *
                        Carmen Muro Baquero **
                        Esther Samaniego Vía de Corcuera ***
* Profesora Titular de la Escuela de Ciencias de la Salud de Zaragoza. Enfermería Geriátrica
** Catedrática de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud. Ciencias Psicosociales
*** Asociada de Enfermería de la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud de Zaragoza. Enfermería Psiquiátrica.
 
            Durante dos cursos académico (2007-2008 y 2008-2009) los alumnos de tercer curso de la Diplomatura de Enfermería, de forma totalmente voluntaria y dentro de las enseñanzas de Enfermería Geriátrica y Enfermería Psiquiátrica, realizaron un pequeño proceso de Valoración Integral Geriátrica, siendo un enfoque educativo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno.
 
 Las competencia que se querían alcanzar con este trabajo “in vivo” eran
Vinculado con la competencia 7- Capacidad para emprender valoraciones exhaustivas y sistemáticas utilizando las herramientas y marcos adecuados para el paciente, teniendo en cuenta los factores físicos, sociales, culturales, psicológicos, espirituales y ambientales relevantes.
Los resultados del aprendizaje esperados son:
─      Conocimiento y capacidad para valorar las necesidades integrales del mayor , en razón de su situación, mediante el proceso de valoración integral geriátrica.
Vinculado a la competencia 18- Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar teorías de enfermería y práctica de enfermería.
Los resultados del aprendizaje esperada son:
─      Conocimiento de la importancia de la valoración integral geriátrica.
Vinculado a la competencia 26- Capacidad para la comunicación efectiva (incluyendo el uso de tecnologías) con pacientes, familiares y grupos sociales, incluidos aquellos con dificultades de comunicación.
Los resultados del aprendizaje esperado son:
   Capacidad para realizar y/o mantener comunicación real con personas mayores que presenten problemas que entorpezcan la satisfacción de la necesidad de comunicación.
— Capacidad para iniciar una relación terapéutica o de ayuda para lo cual es necesario establecer una interacción terapéutica.
            Para todo ello el alumno debe:
1-     Salir del aula y situarse en un contexto real.
2-     Ganarse la confianza de la persona mayor.
3-     Integrar la teoría en la práctica real.
4-     Conocer la dificultad que entraña la entrevista estructurada.
5-     Aplicar su habilidad para la obtención de datos durante la entrevista, tanto estructurada como no estructurada.
6-     Realizar los oportunos análisis de datos.
7-     Presentación del trabajo.
 
Los objetivos verdaderos, no eran los datos obtenidos por el alumno, sino que el alumnado integrase los conocimientos adquiridos durante las clases teóricas y concretamente lo aprendido referente a la VIG con la realidad práctica, a pequeña escala; que sintiese la dificultad que entraña el obtener determinado tipo de información mediante la entrevista estructurada con escalas de valoración y que adquiriese habilidad para entrevistar y obtener datos mediante formas no estructuradas.
 
¿PROBLEMAS Y SOLUCIONES A LOS MISMOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS?
1º Problema: El excesivo peso de estudios y trabajo que el alumnado mantiene a lo largo del curso académico.
      Solución: Realizar una actividad que no supusiese mucho esfuerzo ni gran inversión de tiempo.
2º Problema: Cansancio e incluso aburrimiento de los alumnos ante otro trabajo “más”.
      Solución: Proponer una actividad lúdica, sin grandes problemas para su realización y que les aporte beneficios palpables y rápidos en su vida no profesional, al tiempo que se los aporta en su actividad estudiante-futuro profesional.
3º Problema: ¿Cómo incentivar para que realicen este breve trabajo?
      Solución: Poniéndolo como trabajo voluntario digno de tenerse en cuenta a la hora de la valoración global de cada alumno.
 
MATERIAL Y MÉTODOS.
      Durante dos cursos académicos (2007-2008 y 2008-2009) y de un total de 351 alumnos (42 varones y 309 mujeres), 211 de ellos (60,11%) participaron de manera voluntaria, de ellos el 10,42% (22) eran varones y, el resto 189 (89,58%) mujeres.
      Se les proporciono a todos, los 351, conocimientos teóricos sobre la importancia y objetivos de la V.I.G. (Valoración Integral Geriátrica), los pilares en los que se basa dicha forma de valoración en el anciano. Igualmente se les aportó conocimientos sobre los beneficios del trabajo en equipo interdisciplinario frente al multidisciplinar.
      En estos conocimientos teóricos se incluyen las ventajas que nos ofrecen los diferentes tipos de escalas, que junto con la entrevista nos aporta datos de gran importancia tanto para el diagnóstico integral como para la instauración de un tratamiento global (Bio-psico-social)
      Se les aporta a los alumnos una ficha que les servirá de pequeño apoyo durante su entrevista, así como de diferentes escalas, abarcando la valoración de las Actividades Instrumentales de la Vida Diaria (AIVD) con el test de Lawton; el SPMSQ o Test de Pfeiffe corto, que valora el estado cognitivo de la persona; el Escala de Depresión Geriátrica de Yasevage reducido (GDS-SF) en un afán de comprender si existe depresión y su grado, para acabar con el Test de APGAR o Salud Familiar como elemento indicador del tipo de familia vista desde la perspectiva del propio anciano (Funcional, poco funcional o disfuncional).
      En la ficha comentada que se les aporta, se introduce la pregunta clave para nosotros como docentes: ¿Esta experiencia ha sido enriquecedora para ti? Tanto si la respuesta es positiva como negativa indica la razón.
      Se explica dicha ayuda y se indica que los entrevistados deben tener los 60 años cumplidos, sin límite de edad máxima.
 
RESULTADOS:
Las edades de los entrevistados oscilaban entre los 62 años hasta los 94, con una media de edad de 78,38 años siendo la media en varones de 77,45 años y en mujeres de 79,32 años.
Los resultado obtenidos, frente a la pregunta clave de experiencia enriquecedora, fueron que el 88,60% de los 211 que participaron, contestaron afirmativamente, tan sólo el 1,42% (3) contestaron negativamente y únicamente uno (0,47%) no respondió a la pregunta.
      Los razonamientos para la contestación positiva fueron muy variados, sobresaliendo en 71 ocasiones que “les ayudó para el conocimiento intergeneracional”, seguido en 63 ocasiones “conocer mejor el pensamiento, necesidades y sentimientos de los mayores”, como se ve en el cuadro de contestaciones.
      Los razonamientos para el no, fueron: en 2 ocasiones por ser Terapeutas Ocupacionales y haberlos utilizado en otras ocasiones (las escalas), sin hacer otro tipo de comentarios; en una ocasión por creer que no le serviría para el futuro.
 
EXPLICACIÓN a la respuesta de los alumnos:
 

Explicación dada por alumnos
Nº Respuestas                                      
%
Ayuda para el conocimiento intergeneracional
71
20,88%
Conocer pensamiento, necesidades y sentimientos de los mayores
63
18,53%
Familiarizarnos con los test
38
11,18%
Aunar teoría y práctica
32
9,41%
Conocer de una manera rápida y sencilla una primera visión general de la persona
31
9,12%
Obtener datos e información no estructurada al tiempo
26
7,65%
Desarrollo de habilidades
22
6,47%
Ayuda a comprender a este grupo de edad a nivel personal y profesional y a desarrollar aptitudes necesarias en la profesión
21
6,18%
Adquirir nuevos conocimiento
8
2,35%
Eliminar barreras de miedo a preguntar
8
2,35%
Ayuda al trato con los mayores
7
2,05%
Aprender a escuchar
5
1,47%
Adquisición de nuevos conocimientos
4
1,18%
Poder hacer un plan de trabajo al conocer su dependencia
2
0,59%
Actividad interesante
2
0,59%
Total de respuesta
340
100%

 
      Hay que tener presente que la mayoría señalaban diversos razonamientos.
Tras el análisis de las respuestas obtenidas, creemos que nuestros alumnos han alcanzado los objetivos planificados, ya que todos los alumnos, bajo diversas expresiones así lo indicaban. Podemos decir que los objetivos docentes:
─      Conocimiento y capacidad para valorar las necesidades integrales del mayor , en razón de su situación, mediante el proceso de valoración integral geriátrica.
─   Capacidad y destreza para realizar la valoración integral eligiendo adecuadamente los instrumentos y escalas de valoración específicos para la persona mayor y sus cuidadores.
─      Conocimiento de la importancia de la valoración integral geriátrica.
   Capacidad para realizar y/o mantener comunicación real con las personas mayores con problemas que entorpezcan la satisfacción de la necesidad de comunicación verbal y/o no verbal.
— Capacidad para iniciar una relación terapéutica o de ayuda para lo cual es necesario establecer una interacción terapéutica.
 
Han sido alcanzados.
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Gestión económica y financiera en el ámbito de la ingeniería. Dinamización del Aula
Peligero Domeque, Marian
Valero Capilla, José Luis

Los conocimientos sobre economía y en concreto sobre gestión económica y financiera empresarial, son un importante elemento a incorporar en el ámbito de la formación de futuros ingenieros. En la actualidad existe la necesidad, cada vez mayor, de perfiles profesionales versátiles que se dirijan no sólo a los aspectos puramente ingenieriles o técnicos sino que se encaminen también hacia el campo de la gestión. La toma de decisiones económicas y financieras eficientes es básica para mejorar la productividad de los recursos y procesos de la empresa, todo ello, en pro del progreso y desarrollo de un país.

En nuestro proyecto de asignatura,  pretendemos utilizar conocimientos y herramientas de trabajo que añadan, en la medida de lo posible, valor a los futuros ingenieros más allá de su ámbito y especialidad técnica.

Hemos aprovechado para ello, herramientas provenientes de software libre y código abierto, de distribución gratuita, como OpenOffice, y en concreto OpenCalc.

OpenCalc, hoja de cálculo de la suite de OpenOffice, como programa de manipulación de datos permite la elaboración de planes de viabilidad económicos y financieros. A partir de estos planes y en función de contextos susceptibles de ser modificados constantemente, por el profesor y por el alumno, se busca que los estudiantes planteen posibles acciones que afecten al devenir técnico y económico de la empresa.

La pretensión básica es involucrar y acercar a los alumnos, en la posible toma de decisiones de aspecto económico que pueden llegar a tener que tomar, una vez iniciada su vida profesional.

La utilización de Moodle, sistema virtual de gestión de cursos de distribución libre, nos permite como docentes poder gestionar el aprendizaje de la materia, de una forma fácil, rápida, interactiva y participativa. El portal nos permite el desarrollo de la asignatura a partir, en primer término, de la disponibilidad de los contenidos básicos para el desarrollo del curso, así como del aporte constante de información adicional y complementaria. Además y tan importante o más que lo anterior, nos permite llevar a cabo un seguimiento constante de la implicación y participación de los alumnos, y posibilita así mismo poder ayudarles de manera continua y de forma no sólo unidireccional profesor-alumno, sino también multidireccional alumno-alumnos y alumno/s-profesor, por medio de la utilización de foros, cuestionarios y demás aplicaciones que ofrece el sistema.

La intención de utilizar estas herramientas, para aplicarlas en la materia de economía para ingeniería, es que los estudiantes se motiven con su uso práctico y se sientan capaces de desarrollar, gestionar y analizar sus proyectos, en un ámbito virtual, que en su día, se presume, será real.

A tenor de las observaciones y comentarios de los alumnos, la experiencia de estos últimos años ha sido y sigue siendo positiva y satisfactoria tanto para ellos, como para nosotros.   

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Herramientas de simulación para el aprendizaje por competencias
López Nicolás, Gonzalo
Guerrero Campo, Josechu
Romeo Tello, Antonio

En el proyecto que se presenta se ha analizado la implantación de herramientas informáticas de simulación en asignaturas relacionadas con la robótica industrial. El contexto en el que se desarrolla de forma coordinada la implantación de la actividad de aprendizaje basada en el uso de herramientas de simulación se corresponde con asignaturas similares en tres titulaciones de Ingeniería: Control y Programación de Robots en las titulaciones de Ingeniero Industrial e Ingeniero Informático (CPS) y Robótica Industrial en la titulación de Ingeniería Técnica en Electrónica Industrial (EUITIZ). Estas asignaturas requieren el aprendizaje de conceptos complejos como los relacionados con la morfología del robot y el problema de la cinemática inversa. Por la experiencia compartida de los profesores de estas asignaturas se ha comprobado que las sesiones prácticas tradicionales no son suficientes para que el alumno desarrolle un aprendizaje significativo. Esto lleva a una falta de motivación por parte del alumnado y un bajo nivel de aprovechamiento de la asignatura. El uso de herramientas informáticas de simulación permite involucrar al alumno en el proceso de concepción y diseño de un robot manipulador (“RobotScene”), así como en el posterior uso del mismo en la robotización de una tarea industrial (“SGRobot”). Estas dos herramientas que han sido aplicadas con éxito en los últimos años, han sido desarrolladas en la Universidad de Zaragoza. Los objetivos que se persiguen son: a) Motivar e involucrar al alumno en el proceso de concepción y diseño de un robot manipulador, así como en el posterior uso del mismo en la robotización de una tarea industrial. b) Puesta en valor del aprendizaje basado en las herramientas de simulación, que han sido desarrolladas en la Universidad de Zaragoza y que han sido aplicadas con éxito en los últimos años, mediante su presentación en congresos de tipo educativo y su acceso a la comunidad educativa. c) Evaluación del nivel de aprendizaje producido por la metodología utilizada. d) Estimación de la dedicación del alumno a la actividad en el marco de los ECTS. Este trabajo ha servido para realizar una evaluación objetiva de las metodologías empleadas y de los resultados de aprendizaje obtenidos. A la vista de los buenos comentarios recibidos en los procesos de revisión y en el congreso en el que se ha presentado el trabajo (EAEEIE 2009) no descartamos profundizar más en esta línea con objeto de crear un grupo de innovación en la utilización de herramientas de simulación para el aprendizaje por competencias en ingeniería.
Por otra parte el actual diseño de la asignatura se adapta a las nuevas metodologías docentes y la evaluación realizada de las horas dedicadas por el alumno actualmente se encuentra entre 5 y 6 ECTS. Por ello, su adaptación a los nuevos planes de estudios va a ser muy directa.
 

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Incremento de los resultados académicos por medio de la mejora de la prácticas clínicas en Patología Médica Veterinaria
Fernández Casasnovas, Antonio
Navarro Combalía, Laura
Verde Arribas, Maria Teresa
Ramos Antón, Juan José
Ferrer Mayayo, Luis Miguel
Loste Montoya, Araceli
Marca Andrés, M. Carmen

Introducción

La Patología Médica es una asignatura troncal de 4º curso de la licenciatura, en la que el estudiante tiene que aprender a seguir un protocolo para llegar a un diagnóstico de las enfermedades de los animales domésticos y de su tratamiento. El actual plan de estudios (2002) indica que la asignatura tiene 7,5 créditos teóricos y 6 créditos prácticos. Esta docencia práctica supone un enorme esfuerzo por parte de los profesores de nuestra Unidad para impartir la docencia en las especies domésticas. Durante el curso 2006-07 se realizó una encuesta para conocer el grado de satisfacción de los alumnos con la docencia práctica impartida y con el objetivo de mejorar esta docencia. Los alumnos manifestaban que la parte teórica de la asignatura era en ocasiones difícil de entender y que se mejoraba cuando se veían casos clínicos en la práctica.
Estos resultados nos llevaron a plantearnos la hipótesis de que si mejoráramos las prácticas clínicas se podría obtener una mejor comprensión de la materia y por consiguiente un incremento de los resultados académicos.
 
Metodología
Desde el curso 2006-07 se pasa una encuesta al final del curso en la que se pregunta por la importancia de la asignatura para su formación y el grado de satisfacción con las prácticas clínicas. La encuesta incluye 10 preguntas en las que se pide la valoración de las prácticas clínicas en una puntuación de 1 a 10. Además incluye varias preguntas sobre lo que más y menos le ha gustado de la asignatura y que contenidos faltan en su opinión para mejorar la materia.
Se han comparado nueve respuestas del curso 2006-7 y del 2008-09, mediante un test de t de Student para encontrar si había diferencias estadísticamente significativas (P<0,05) entre ambos cursos. También se ha comparado la nota media obtenida en el primer parcial (Grandes Animales) en estos dos cursos académicos.
 
Resultados
Se aprecia que la valoración de los alumnos se ha incrementado en estos dos últimos cursos académicos, destacando sobre todo las prácticas externas de ovino y las prácticas con équidos.
Los resultados indican que el aumento de la valoración de las prácticas ha venido acompañado de una mejor comprensión de la asignatura y de la nota del examen teórico en el primer parcial (curso 2006-07 fue de 5,51±1,6 y en 2008-09 de 5,88±1,6, P<0,05).
 
Conclusiones
1.- En los dos últimos años se ha mejorado las prácticas clínicas y la aproximación al diagnóstico clínico por parte de los alumnos
2.- La mejor valoración de las prácticas por los alumnos ha supuesto que la materia la entienden mejor lo que se ha demostrado con una mejor nota el examen teórico
3.- Estos resultados demuestran la importancia de las prácticas clínicas en la docencia de la veterinaria.
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INTRODUCCIÓN A TEMAS DE IN VESTIGACIÓN PUNTERA EN EL AULA
Carmona Martínez, José Manuel
Morales Villasevil, Julio
Villar Rivacoba, José Angel
Cebrian Guajardo, Susana
Luzón Marco, Gloria

La asignatura sobre la que versa el trabajo es la de “Física de Altas Energías”, asignatura optativa de segundo ciclo de la licenciatura de Físicas. Esta asignatura consta de 6 créditos: 2 prácticos y 4 teóricos. En promedio suele haber unos 8-10 alumnos matriculados. El objetivo es que el alumno adquiera una visión experimental y fenomenológica de la física de partículas dentro del Modelo Estándar de partículas y fuerzas y se inicie en física más allá de este modelo.

EL método de enseñanza-aprendizaje durante este curso se ha montado en torno a los cuatro grandes experimentos del “Gran Colisionador de Hadrones” (LHC) que comenzarán a funcionar este año en el Centro Europeo de Investigación Nuclear (CERN). El objetivo ha sido utilizar este tema de investigación puntera para trabajar los diferentes temas de la asignatura. El gran impacto mediático de la investigación relacionada con el LHC ha hecho que los estudiantes estén fuertemente motivados y que haya sido fácil encontrar información.

El tiempo presencial se ha dividido en sesiones teóricas, sesiones de problemas y sesiones de trabajo en grupo con el profesor y/o debate sobre los cuatro experimentos: ATLS, CMS, ALICE y LHCb.

A comienzo del curso se han formado cuatro grupos de 2-3 personas y se les sugiere cierto contenido de los trabajos:

  • Descripción de los detectores. ¿Por qué son así? ¿Cómo trabajan? ¿Cómo manejarán y analizarán los datos?
  • Introducir los problemas físicos a estudiar, con una descripción teórica y experimental
  • Investigar los estudios previos del problema (p.ej., experimentos en aceleradores previos)
  • Indicar los posibles nuevos resultados experimentales que se deriven del funcionamiento del LHC

Al finalizar el curso, los alumnos han preparado una exposición tipo presentación con debate público. Además se ha recogido una memoria escrita. Presentación y memoria han contribuido a un 60% de la nota final, ya que reflejan el conocimiento de gran parte de los conceptos teóricos exigibles en la asignatura.

Los alumnos se han involucrado de una forma muy activa en los trabajos, prefiriendo este método frente a la realización de tradicionales clases teórica y problemas. Los profesores, por su parte, han trabajado con alumnos motivados y exigentes, lo que ha conferido una gran agilidad a las clases. Ambos han valorado de una forma muy positiva la experiencia.

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Introducción de nuevas metodologías y herramientas en asignaturas técnicas con grupos reducidos
Albajez GarcÍa, Jose Antonio
Yagüe Fabra, Jose Antonio
Velázquez Sancho, Jesús
Santolaria Mazo, Jorge
Aguilar Martín, Juan José

1. Introducción

Uno de los principales objetivos que deberían perseguirse en el diseño y desarrollo de una asignatura en el nuevo marco de educación superior es la creación de un entorno de aprendizaje crítico natural. Este entorno permite que el estudiante se sienta mucho más implicado y motivado con su aprendizaje. Para lograr dicho entorno es necesario complementar las tradicionales sesiones expositivas con otro tipo de actividades que permitan al alumno adquirir un aprendizaje más profundo. En este contexto, un grupo de profesores llevamos años trabajando conjuntamente en la mejora de nuestra docencia en esta línea en nuestra labor diaria y a través de diferentes proyectos de innovación docente. Para ello hemos aplicado herramientas tradicionalmente utilizadas en el ámbito de la Calidad Industrial para llevar a cabo una metodología orientada a la Mejora Continua en dos asignaturas técnicas.

2. Metodología.

Las asignaturas en las que se han introducido estas nuevas metodologías docentes son dos asignaturas impartidas por el Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación de la Universidad de Zaragoza. Estas son: “Técnicas de Medición en Producción y Mantenimiento” (20852) y “Medición por Coordenadas” (80282), ambas asignaturas optativas de Ingeniería Industrial enmarcadas dentro de la mención de Producción.

En esta experiencia hemos aplicado métodos de aprendizaje y herramientas de evaluación de probado interés dentro de la educación en la ingeniería, tales como “aprendizaje basado en proyectos”, el “método del caso”, “aprendizaje hands-on”, evaluación formativa, etc. Todo ello complementado con la utilización de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que permiten dotar al alumno de herramientas de aprendizaje asíncrono vía web, de herramientas colaborativas y de comunicación con sus compañeros y profesores, así como de herramientas de evaluación formativa y autoevaluación. Con esta combinación de herramientas y acciones orientadas a un mejor y más continuo aprendizaje, se ha tratado de ayudar a que el estudiante desarrolle las competencias específicas y generales planteadas como objetivo de estas asignaturas.

3.    Resultados y conclusiones.

Para poder evaluar la utilidad de estas nuevas herramientas utilizadas, a parte de los procedimiento de evaluación propios de la asignatura, se les pidió a los alumnos que completaran una encuesta que valoraba su propia percepción del proceso de aprendizaje. Así, cabe destacar que pese a la dificultad de la asignatura todos ellos se la recomendarían a otros compañeros. Además, consideran haber adquirido un nivel de competencia adecuado en el desarrollo de las habilidades contempladas dentro del programa de las asignaturas. Por otro lado, también es destacable que pese al esfuerzo realizado en reducir el peso de las clases magistrales, los alumnos han considerado mucho más útiles para su aprendizaje las sesiones prácticas o el proyecto de asignatura, lo que nos animaría a seguir incrementando el peso relativo de las sesiones de laboratorio

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La docencia en inglés. Experiencias previas y propuestas de futuro
Bravo Gil, Rafael
Jimenez Martínez, Julio
Pina Pérez, José M.

 

El presente poster tiene por objeto mostrar las experiencias vividas en el primer año de impartición de dos asignaturas en inglés, con la finalidad de servir de análisis y poder extraer conclusiones a compartir con el resto de profesorado.
Concretamente, las asignaturas sobre las que se ha realizado el análisis son dos: Investigación de Mercados y Comunicación Comercial. Ambas asignaturas de carácter optativo corresponden a la rama de Dirección Comercial de la licenciatura de ADE, y se imparten en 3er y 4º curso.
En el caso de Investigación de Mercados, la “oferta” en inglés se restringió a clases prácticas y evaluaciones, observándose un aumento de la asistencia de estudiantes “erasmus” con respecto al año anterior. En Comunicación Comercial supuso establecer un grupo “aparte” completamente en inglés. La motivación que nos llevó a impartir docencia en inglés fue el considerarlo como un reto personal, poseer un conocimiento de la lengua suficiente, y favorecer la internacionalización de la Universidad y las competencias del alumnado. Concretamente, las del dominio del idioma señaladas en el libro blanco de Economía y Empresa.
La aceptación del grupo en inglés por parte del alumnado fue escasa, apenas superior al 10% del alumnado en ambas asignaturas. Además, la composición de estos grupos fue mayoritariamente de alumnos “erasmus”, con porcentajes superiores al 90% en ambos. Aunque el escaso número de alumnos oficiales de la propia Universidad podría considerarse un fracaso de la propuesta, creemos que ofrecer grupos en inglés, aunque sólo los utilicen de momento los “erasmus”, puede redundar a medio plazo en un beneficio para los alumnos regulares de la Universidad, ya que esta oferta puede abrir el camino para intercambios “erasmus” con más universidades –sobre todo británicas- lo cual sí podrá ser aprovechado por los alumnos oficiales de la Universidad. Por otra parte, la valoración realizada por los alumnos de los grupos en inglés ha sido positiva, observándose un aumento de la participación en clase. En cuanto al profesor, desarrollar la docencia en un idioma diferente al suyo requiere un esfuerzo considerable, especialmente en el primer año de impartición ya que resulta necesario adaptar todos los materiales de clase y pueden producirse desfases entre grupos.
En general, la experiencia ha sido positiva, aunque, si se desea extender en la comunidad universitaria, se requieren mayores incentivos. En primer lugar es necesaria una mayor motivación del alumnado -especialmente del español-, a través de mecanismos como la valoración académica de su expediente o los beneficios de participar en un entorno multicultural. Quizá con los nuevos grados, el Suplemento Europeo al Título pueda recoger estas circunstancias.En cualquier caso, el mayor escollo lo representa el propio profesorado, quien debería recibir un mayor reconocimiento de su esfuerzo a través del POD, y ser motivado para la realización de estancias docentes que refuercen su capacidad de enseñanza en otro idioma. Por último, aunque en los últimos años se han impartido cursos de formación en inglés dirigidos al profesorado, todavía se echa de menos un mayor apoyo lingüístico y la existencia de una bibliografía suficiente en inglés. En los próximos años estos problemas deben ser abordados en aras de una completa integración en el EEES.
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Las WebQuests y la Literatura Norteamericana del Siglo XX. Del Musical a la Metaficción
Calvo Pascual, Mónica

Contexto académico: Licenciatura en Filología Inglesa: Estudios de Literatura Norteamericana (Asignatura troncal de 4º curso, anual, 12 créditos). 

Objetivos:

   1. Potenciar la capacidad crítica y analítica del alumnado.

   2. Desarrollar la creatividad del alumnado.

   3. Promover el aprendizaje autónomo y colaborativo.

   4. Analizar y utilizar diferentes medios y soportes de información.

   5. Familiarización con el uso de WebQuests. 

Metodología:

   1. El profesor introduce el tema a tratar y proporciona información básica sobre los textos a tratar en la actividad y sobre el contexto sociopolítico en que fueron creadas.

   2. El profesor presenta la actividad a desarrollar y sus diferentes fases, y divide al alumnado en grupos que realizarán las diversas tareas.

   3. Estos grupos de alumnos recabarán la información necesaria respecto al contexto histórico y las estrategias narrativas utilizadas en las obras en cuestión, para luego proceder a la parte más creativa de la WebQuest, que se centra en el “trasvase” de las estrategias narrativas de un texto al contenido del otro y viceversa: la creación, por un lado, de un texto metaficcional a partir de la historia que cuenta el musical Hair, y un documento gráfico-sonoro a partir de la historia contada en “How to Tell a True War Story”.

Resultados:

   1. Si bien el desarrollo de la WebQuest parece una actividad costosa, la novedad del factor creativo de la misma motiva al alumnado.  

   2. Esta actividad favorece el pensamiento de orden superior del alumnado, su capacidad analítica, crítica y creativa.

   3. Se promueve el aprendizaje colaborativo y las relaciones interpersonales.         

Conclusiones:

La actividad permite a los alumnos desarrollar su capacidad de trabajar en equipo,  colaborando e interactuando activamente, y también de forma autónoma en su proceso de investigación en la red. Se potencia su capacidad crítica al tener que discernir por su cuenta entre los diferentes enfoques que de un evento como la Guerra de Vietnam se pueden proporcionar. Así, no sólo corroboran el hecho de que conceptos como “objetividad” y “verdad” son cuando menos relativos, sino que además son capaces de entender realmente cómo funcionan las estrategias narrativas que se usan en diferentes tipos de “textos”, y cómo éstas generan significado, contenido, y una perspectiva en particular frente a otras posibles. Por último, se promueve el desarrollo de la creatividad del alumnado en términos artísticos, de modo que pueden llegar a ver la literatura como un elemento más próximo a ellos de lo que suelen esperar.

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Medida de la presión arterial en perros mediante doppler
Murillo Lopez De Silanes, Mª Divina
Alcalde Herrero, Ana Isabel
Arruebo Loshuertos, Mª Pilar
Mesonero Gutiérrez, José Emilio
Plaza Carrion, Miguel Angel
Grasa Lopez, Laura
Castro López, Marta

Este proyecto de innovación docente consiste en la aplicación de nuevas tecnologías al estudio y análisis de la actividad vascular en animales y seres humanos.
Mediante el doppler se puede medir la presión arterial en perros y detectar el flujo sanguíneo en arterias y venas de las extremidades.
Los objetivos de esta práctica son: 1) que los alumnos de la Licenciatura de Veterinaria se inicien en los "métodos y procedimientos de exploración clínica, técnicas diagnósticas complementarias y su interpretación", una de las competencias importantes del futuro veterinario; 2) que adquieran las habilidades en el manejo de tecnologías en Fisiología y que éstas sean luego aplicables en la práctica clínica de otras asignaturas de la Licenciatura, como Patología General, Anestesia, Cirugía, Traumatología, etc.
El examen de ultrasonido mediante doppler permite cuantificar la presión arterial en perros así como medir valores de flujo sanguíneo, como velocidad sistólica y diastólica, velocidad media, parámetros de resistencia, índice de pulsatilidad y cociente sistólico/diastólico. Se captan los valores de los diferentes parámetros en los animales o en humanos mediante el doppler y se almacenan en un ordenador. Posteriormente con un programa informático específico, los alumnos en el aula pueden visualizar y cuantificar la curva de la presión arterial, sus valores durante la sístole y la diástole; así como el resto de los valores del flujo sanguíneo. A continuación se analiza si los datos obtenidos se encuentran dentro de la normalidad o pueden ser indicativos de alguna alteración patológica.
Esta metodología se utilizará en las asignaturas del área de Fisiología como la Fisiología Animal de la Licenciatura de Veterinaria, y la Fisiología General y de la Nutrición del Grado de Ciencia y Tecnología de Alimentos.

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Pensamiento complejo y en red para la educación del siglo XXI
Callejon Chinchilla, Maria Dolores
Granados Conejo, Isabel MarÍa
Aznárez López, José Pedro
Moreno Gutiérrez, María Luisa
La adecuación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, la nueva configuración de la enseñanza por competencias, los nuevos conocimientos actuales sobre el aprendizaje, la motivación, el esfuerzo y el rendimiento, los paradigmas dialógicos y de la complejidad, pero especialmente las características de la sociedad actual exigen una profunda renovación educativa.
                Los nuevos recursos tecnológicos y el avance de la web posibilitan la innovación. No solo podemos disponer de una plataforma o espacio online donde estén disponibles materiales y recursos, sino que permite, entre otras cosas:
-          Facilitar la implicación del alumnado (en actividades que le son relevantes y dinámicas, utilizando recursos propios como redes sociales, mensajería, web 2.0.) y el aprendizaje autónomo, "aprender a aprender" (cuando en los espacios online  además de consultar los materiales aportados por el profesor, el alumno puede plantear dudas, reflexionar, hacer síntesis, valoraciones, etc.)
-          Compartir el conocimiento (creando redes, ofreciendo diversas posibilidades de comunicación y relación se favorece el trabajo colaborativo; aprender con los otros, se desarrolla en la medida en que se facilitan recursos para compartir, discutir, incluso evaluar el trabajo con los compañeros. Las asignaturas son enriquecidas así por el trabajo y conocimiento de todos los participantes.
-          Flexibilizar tiempos y espacios para la ejecución de las tareas (como chats en los que se discuten, de manera inmediata determinados temas; conversaciones que además quedan grabadas; foros en los que se comparte información y reflexiones, se estudian casos o simplemente se comparten materiales; wikis cooperativos en los que en pequeños o grandes grupos se trabaja conjuntamente en la elaboración de manuales, diccionarios, trabajos)
-          Realizar una evaluación individualiza y sumativa de los procesos de aprendizaje (por ejemplo por medio del uso de blog como portafolio digital)
 
                Y todo esto es posible hacerlo de manera interdisciplinar.
                En este caso las experiencias se llevan a cabo en distintos centros universitarios y en distintas asignaturas: "Diseño, desarrollo e innovación en el currículum", "Diagnóstico en educación" de la licenciatura de psicopedagogía y "Creatividad" en las distintas especialidades de Magisterio en el CES Cardenal Spínola (Universidad de Sevilla) y diversas asignaturas del área de la "Didáctica de la educación artística" en la diplomatura de Magisterio en la Universidad de Huelva. 
                Lo que importa no es el qué, ni el cómo lo hacemos, sino el porqué y para qué.
                La utilización de la web y las tecnologías son sólo nuevos recursos. La verdadera innovación docente consiste en ser capaces de generar espacios de aprendizaje compartido, de conocimiento relevante, complejo y en red, que tenga en cuenta la motivación y la experiencia de flujo (como lo hacen los medios, las multinacionales, los grandes educadores hoy); que afronte una de las necesidades más acuciantes en la sociedad que vivimos: la noción de realidad y la construcción de la identidad personal y social (para la reflexión, el compromiso y la acción).
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Seguimiento asíncrono del practicum mediante teléfono móvil
Lorda Barraguer, Alberto
Berenguer Moreno, Antonio

Contexto:

Estudiante de la Diplomatura en Turismo que realizan un practicum obligatorio de 10 créditos. Se utiliza la plataforma virtual del ADD para información, seguimiento y de comunicación. Existe un tutor de centro y un tutor de empresa. En el Grado en Turismo los estudiantes realizarán un practicum obligatorio de 18 cr. ECTS. Se plantea mantener un sistema similar aunque el practicum figura en el calendario de la titulación en el último semestre del cuarto curso.

Un número considerable de estudiantes realizan la parte de estancia en empresa del practicum en localidades turísticas y no vuelven hasta la finalización de ese periodo. El seguimiento se hace a través de tareas-informes en el ADD. Eso exige un acceso fácil a Internet. Existe en la mayoría de los casos.

Problema: Las variedad de empresas turísticas y su emplazamiento no permiten siempre un acceso sencillo y continuo a Internet. Pueden estar en hoteles y campings de playa y montaña, en alojamientos de turismo rural o en empresas de aventura o puntos de información de pequeñas localidades.

Se puede limitar el practicum a la propia localidad del centro (Zaragoza). Esto va en contra de la vocación y el perfil habitual de los estudiantes de turismo. Va también contra la propia empleabilidad, al impedirles conocer las empresas turísticas en los periodos y lugares de trabajo que serán más habituales en su inserción en el mundo laboral. La consecuencia es que no centramos para nada los procesos de enseñanza-aprendizaje en el estudiante, limitando sus posibilidades de formación y de aplicación de sus competencias en un entorno real de trabajo.

Lo que nos parece más adecuado: Encontrar procedimientos de transmisión de información que sustituyan al trabajo en el ADD para aquellos estudiantes que tienen dificultades en el acceso a Internet.

El practicum tiene cuatro fases fundamentales antes de su evaluación:

  • 1ª Fase: Presencial en el centro. Colectiva. Se definen objetivos y competencias. Se informa de la metodología. Se ponen a prueba los medios técnicos (ADD) y se definen las otras fases.
  • 2º Fase: Durante la estancia en la empresa/institución: Se mantiene la comunicación (correos, foro). Cuando es posible se realizan tutorías presenciales alumno- tutor del centro. Los tutores de empresa y centro mantienen contacto y realizan el seguimiento. Los estudiantes realizan informes con periodicidad establecida o un diario (blog) con la información requerida.
  • 3ª Fase: Presencial e individual o por grupos: Los estudiantes se entrevistan con el tutor del centro y valoran los diferentes aspectos del practicum.

La última fase es la evaluación de los diferentes implicados. Objetivos:

Resolver el problema de la comunicación cuando no se dispone de conexión a través de un ordenador Internet. El problema de la dificultad de comunicación se concentra exclusivamente en la fase de estancia en la empresa.

Solución propuesta: La transmisión de informes a través del teléfono móvil. Metodología

Durante el curso 2008 2009, con un grupo piloto de estudiantes se pusieron en práctica distintas pruebas de transmisión desde el móvil tanto con conexión a Internet como sin ella.

  • La opción síncrona más sencilla, la conversación telefónica, la probamos ampliamente hace dos veranos con resultados decepcionantes. La videoconferencia con el móvil es una variante de lo mismo con el problema añadido del precio.
  • Los mensajes multimedia MMS permiten enviar mensajes de imagen, voz o video.
  • Internet a través del móvil. Sólo se necesita un teléfono con capacidad 3G (UMTS), que lo tienen la mayoría de los modelos actuales. Permite enviar mensajes a cualquier correo con adjuntos de imagen, voz o video.
  • Conexión a Internet por WiFi. Existen numerosos puntos de acceso inalámbricos gratuitos en lugares turísticos o instituciones. Si el teléfono lo permite, se puede enviar la información de forma gratuita.

A la vista de los resultados de dichas experiencias, se optó por la transmisión de mensajes de voz, o informes de voz.

Conclusiones:

Los mensajes de voz se pueden enviar como anexos a correos electrónicos tanto con conexión 3G como WiFi o bien como MMS grabados y enviados directamente al teléfono del tutor. Esos mensajes deben responder a cuestionarios más o menos abiertos que se entregan en la primera fase, antes de ir a la empresa de prácticas. Los estudiantes deben remitirlos con una periodicidad y son el equivalente a los que los otros estudiantes envían a través de tareas del ADD. El sistema funciona pero está pendiente de su seguimiento y evaluación al final de este verano.

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SITUACIÓN DE ESTADO DE LAS TIC EN LOS ESTUDIOS BIOMÉDICOS PRE-BOLONIA DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.
Arnedo Muñoz, María
Ribate Molina, María Pilar
Gil Rodríguez, María Concepción
Puisac Uriol, Beatriz
Pié Juste, Juan

El Proceso de Bolonia va a llevar a cabo una profunda reforma del sistema universitario en Europa, mediante la construcción del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. La implantación de metodologías activas de aprendizaje y del marco de movilidad fijado por el EEES requieren el uso de herramientas como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En este contexto nos planteamos como objetivo valorar el nivel de partida de los alumnos de los estudios biomédicos de la Universidad de Zaragoza (Bioquímica, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Enfermería, Medicina, Nutrición Humana y Dietética, Terapia Ocupacional y Veterinaria) en cuanto al uso, disponibilidad y actitudes frente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La herramienta utilizada ha sido una encuesta de 13 preguntas, realizada a 454 alumnos, en las cuales se han evaluado los conocimientos y habilidades de los alumnos en las TIC.

Los resultados obtenidos muestran que los alumnos tienen fácil acceso al ordenador (87,7%) y a Internet (71,1%), tanto en sus domicilios como en sus residencias universitarias.

La mayoría de los encuestados han adquirido sus conocimientos y habilidades en Internet de manera autodidacta o ayudados por compañeros (55,1% y 27,4% respectivamente), y muy pocos en cursos ofertados por la Universidad (2,3%). Esto refleja un punto débil de nuestra institución, que deberá cambiar, si queremos que los estudiantes estén al nivel de conocimientos tecnológicos requeridos en el nuevo EEES.

El uso frecuente de Internet como fuente de información universitaria, tanto por cuenta propia como por petición del profesorado (69% y 63% respectivamente), es un claro indicador de la importancia de esta tecnología como fuente de información.

Además, el conjunto de encuestados valora de manera positiva el uso de las TIC como herramienta de comunicación con el profesor y entre ellos (69,7% y 77,3%), así como la posibilidad de autoevaluarse a través de preguntas en la red (85,2%).

Por el contrario, la mayoría de los alumnos consideran poco útil la enseñanza virtual frente a la clase tradicional (57,3%). Esta reticencia puede describirse como un problema, quizá porque el alumno lo percibe como un aumento de la carga de trabajo. Éste es un punto en el cual debemos hacer mayor hincapié debido a que el Plan Bolonia otorga una mayor importancia al auto-aprendizaje por parte de los alumnos.
Aunque los resultados del estudio pueden considerarse satisfactorios es necesario que los responsables de la gestión universitaria tomen conciencia de la importancia del uso adecuado de las TIC en las labores diarias de investigación, formación y gestión. Las TIC no son un fin en sí mismo, sino un medio que contribuye a la “creación de valor” y al avance en la Sociedad de la Información (CRUE 2008).

 

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Syllabus, una herramienta útil para el estudio del derecho internacional
Gamarra Chopo, Yolanda

El trabajo presentado pretende difundir la actividad docente programada en el primer cuatrimestre del Curso académico 2008/2009, entre octubre y diciembre, llevada a cabo en el marco del Proyecto de Innovación Docente titulado "Rlaboración de un syllabus interactivo de derecho internacional (Una Herramienta docente innovadora en el contexto de adaptación al espacio europeo de educación superior" (PIIDUZ-2008) de la Universidad de Zaragoza. Se trata de trabajar con los alumnos en los conocimientos, habilidades y destrezas de la asignatura troncal de derecho internacional público (6 créditos teóricos y 3 créditos prácticos) de segundo curso de la Licenciatura de Derecho aprovechando además las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (vía plataforma moodle), utilizando una herramienta útil como es el syllabus. Este tipo de ejercicios de enmarca en el conocido \'aprendizaje activo\' y en el que se conjugan distintas técnicas metodológicas para logra una docencia innovadora y de calidad: \'bombardeo\' de preguntas, casos, profesores invitados, documentales, Internet.... y manejo individualizado de los manuales y artículos previamente indicados por la profesora, en este caso. La peculiaridad de esta técnica radica, sobre todo, en dos notas. Primero, los problemas, casos, preguntas, y otros elementos son el punto de entrada del alumno a la materia y una fuente de motivación -o desmotivación- para el aprendizaje del alumno (progresividad de la dificultad y del papel de ayuda del profesor). Segundo, el Curso debe estar basado en el trabajo del alumno más que en la información que se le proporciona, esto es, aprender a través de la manipulación de la infromación más que memorización. Los propios estudiantes colaboran en el aprendizaje activo a través del trabajo en grupo.

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TICs y transversalidad en la enseñanza de inglés técnico para ingeniería
Escudero Alías, Maite

Contexto académico: Diplomatura en Ingeniería Técnica Industrial. Aplicable a todas las especialidades cursadas en la EUITIZ (Electrónica, Electricidad, Mecánica, Química y Diseño). Asignaturas “Inglés Técnico II” e “Idioma Moderno Técnico: Inglés” (Anual y cuatrimestral respectivamente, 6 créditos (30 horas teóricas y 30 prácticas) y 4,5 créditos (15 horas teóricas y 30 prácticas).

Objetivos propuestos:
1.      Valorar la implantación de las TICs en la docencia de inglés técnico para ingeniería.
2.      Introducir contenidos transversales para la formación de los estudiantes de ingeniería y valorar su adquisición para el desarrollo de su profesión.
  1. Favorecer un proceso de aprendizaje más autónomo y reflexivo entre el alumnado.
  2. Desarrollar un razonamiento más crítico explorando los efectos sociopolíticos y culturales de proyectos controvertidos como puede ser la extracción de petróleo en el mar Caspio.
Metodología:
  1. El docente introduce la actividad por medio de un handout donde se da información detallada a los estudiantes del proyecto que van a realizar. La información se transmite con datos técnicos y varias imágenes de mapas que muestran el recorrido geográfico de la construcción de un oleoducto desde el mar Caspio hasta los mercados europeos.
  2. A continuación, los estudiantes tienen una participación más activa y colaborativa, ya que tienen que buscar por Internet información acerca de la historia oficial de este proyecto (i.e. ciudades que atraviesa, etc): http://en.wikipedia.org/wiki/Baku-Tbilisi-Ceyhan_pipeline.
  3. Tras familiarizarse con la historia, los datos técnicos y económicos de este proyecto, los estudiantes deberán consultar otra página web: http://www.geobodies.org/01_art_and_videos/2005_black_sea_files/ y ver el vídeo “The Black Sea Files” (Ursula Biemann, 2005) para poder contrastar la información con otras visiones más críticas de este proyecto.
  4. Los estudiantes se dividen en grupos: los que están a favor y en contra de este proyecto para poder hacer una exposición oral argumentando sus posturas. Para ello, deberán hacer uso del material utilizado en clase (i.e. fragmentos de vídeo, páginas web, imágenes, entrevistas online, fragmentos en you-tube, etc.).
 
Resultados:
-         Desarrollo de un aprendizaje más activo y colaborativo entre los estudiantes, dado el procedimiento interactivo y dinámico de esta actividad.
-         Adquisición de estrategias metacognitivas que permiten un aprendizaje más autónomo y crítico con algunos proyectos llevados a cabo por grandes empresas de ingeniería.
-         Motivación para ampliar sus puntos de vista haciendo uso de conocimientos transversales y multidisciplinares.
 
Conclusión:
Los estudiantes adquieren información actual contrastada acerca de grandes proyectos de ingeniería. El estudio y análisis de esta actividad les permitirá valorar otros puntos de vista emitidos por otras personas no occidentales, enfatizando así la incorporación de estrategias de aprendizaje multidisciplinares y multiculturales.
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