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Pablo Gómez Ochoa, Ignacio de Blas Giral, Imanol Ruiz Zarzuela, Javier Miana Mena y Manuel Gascón Pérez – F. de Veterinaria y F. de Ciencias de la Salud y del Deporte. Dpto. de Patología Animal y Dpto. de Farmacología y Fisiología. Las competencias transversales son para el veterinario tan importantes como las especificas. En otros países los alumnos cursan asignaturas en las que se les enseña por ejemplo, como proponer las diferentes opciones terapéuticas, como comunicar la inminente muerte de un animal a sus dueños, o incluso nociones de marketing y gestión. Sin embargo durante la licenciatura el estudiante no recibe formación en otros aspectos que no sean los contenidos específicos. El objetivo de esta comunicación es exponer una experiencia de adquisición de competencias genéricas usando material didáctico no científico pero indirectamente relacionado con la veterinaria. Los alumnos además del visionado de las películas y la lectura de un libro reciben unas clases, que también tienen disponibles on-line, relacionadas con la búsqueda de bibliografía y la elaboración de una presentación. A continuación el estudiante tiene que ser capaz de confeccionar una presentación PowerPoint y un artículo de revisión sobre un tema relacionado. De esta forma además de conocer herramientas de búsqueda bibliográfica, indispensables para el aprendizaje permanente y para la elaboración de artículos científicos, se fomenta el espíritu crítico, y el estudiante entra en contacto con la preparación de una presentación multimedia enfrentándose al reto de una exposición pública.
Cap. IV-2.- La educación literaria en el contexto de la Titulación de Maestro. Marta Sanjuán Álvarez, José Domingo Dueñas Lorente, Elvira Luengo Gascón, Milagros Llorente Mayor y Rosa Tabernero Sala – F. de Educación. Dpto. de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales. La experiencia desarrollada ha consistido en la adaptación de la metodología docente, en el marco de la Convergencia al EEES, de varias asignaturas y bloques temáticos de las Titulaciones de “Maestro de Educación Infantil” y “Maestro de Educación Primaria” relacionados con la educación literaria. El Proyecto actual entronca con las actividades investigadoras y experiencias de innovación docente desarrolladas por los miembros del grupo en relación con el tema general de la “educación literaria”, en todos los ámbitos educativos (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación de Maestros y de Profesores de Secundaria). Una buena educación literaria de los alumnos de Magisterio se considera indispensable tanto por las competencias que la Literatura y la lectura aportan a la formación general de los individuos como, más específicamente, por el papel que estos futuros maestros desempeñarán como mediadores entre los libros y los niños. Preocupados por el nivel de competencia literaria y hábitos lectores de los alumnos de Magisterio, los profesores integrantes del Grupo de trabajo desarrollaron a lo largo del Curso 2004-2005 un Proyecto de Innovación Docente y Renovación Pedagógica, titulado “Educación literaria y fomento de hábitos lectores”. Las encuestas entonces diseñadas para valorar tanto el hábito lector de los alumnos como la importancia que los mismos conceden a la lectura literaria pusieron de relieve la falta de hábitos lectores en una mayoría de los alumnos de Magisterio. Por otra parte, entendemos que los alumnos de nuestras aulas desconocen casi totalmente el corpus de literatura infantil y juvenil necesario para su formación y posterior aplicación a las aulas de Infantil y Primaria. Cap. IV-3.- Libros interactivos en asignaturas científicas. D. Lahoz, P. Mateo, J. I. Montijano y L. Rández – F. de Ciencias. Dpto. de Matemática Aplicada y Dpto. de Métodos Estadísticos. Los autores llevamos varios años realizando innovación docente en varias titulaciones de la Facultad de Ciencias. La idea básica es construir apuntes electrónicos interactivos mediante la utilización de ficheros pdf a los que se les puede dotar de interactividad propia programando todos los algoritmos internamente. Esto se puede realizar gracias a que, al menos desde la versión 4.x, el visor de archivos pdf Acrobat Reader incorpora un intérprete JavaScript. Los apuntes han sido realizados en LaTeX. Estos ficheros pdf son autosuficientes, en el sentido de contener tanto la información estática clásica como los programas de aplicación de los métodos propuestos (contenidos interactivos). Los alumnos pueden descargarlos y ejecutarlos off-line, ejecutar nuevos ejemplos, comprobar soluciones, .... En este contexto son muy útiles dentro del binomio enseñanza-aprendizaje ya que el profesor puede ofrecer una colección más amplia de problemas y el alumno dispone de una herramienta sencilla y potente para aprender y profundizar en el temario de las asignaturas en las que se ha desarrollado este tipo de apuntes.
Cap. IV-4.- Proyecto multidisciplinar de la disciplina Historia de la Enfermería. Mercedes Blasco Solana, Carmen Muro Baquero y Javier Cia Blasco - E. U. de Ciencias de la Salud. Dpto. de Fisiatría y Enfermería. La Historia de la Enfermería es una disciplina de libre elección en la que se pretende descubrir y conocer la Enfermería en Zaragoza a través de distintas épocas. De esta forma se completan los conocimientos básicos que sobre la evolución histórica de la Enfermería en general, conoce el alumno. Desde el curso pasado hemos iniciado una experiencia dentro de las nuevas metodologías de innovación docente interdisciplinar (Historia, Ciencias Psicociales y Enfermería) basada en competencias, objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación.
Cap. IV-5.- El mapa conceptual: Una nueva herramienta de trabajo. Diseño de una práctica para Fisiología. Marisol Soria Aznar, Ignacio Giménez, Ana Julia Fanlo y Jesús Fernando Escanero Marcén – F. de Medicina y F. de Ciencias de la Salud y el Deporte. Dpto. de Farmacología y Fisiología. Se trata del instrumento más pertinente para el aprendizaje significativo ya que en él, los conceptos que presenta han de estar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. Los conceptos se presentan subordinadamente, en forma de jerarquías o niveles, de más general a más particular. Asimismo permiten conocer las relaciones y conexiones entre los diferentes conceptos utilizados. Todavía más, los mapas conceptuales, como los mentales y las redes semánticas o conceptuales o árboles lógicos despiertan una excepcional capacidad de visualización, lo que permite una mayor utilización de los dos hemisferios cerebrales. La práctica se ha diseñado con la doble finalidad del aprendizaje significativo y cooperativo. Objetivo: Todos los alumnos deben acabar manejando el conjunto de conceptos, proposiciones y relaciones (subordinaciones y conexiones) que pueden resultar de la elaboración de un mapa conceptual. Cada alumno de un grupo, al final de la última sesión, deberá entregar los mapas conceptuales de cada uno de los capítulos de la Fisiología del Sistema Circulatorio Cada grupo al final de la última sesión deberá entregar el mapa conceptual que “integre” los procesos fisiológicos que forman parte objeto de la práctica. El profesor deberá promover el análisis del trabajo de cada uno de los miembros del grupo y la “armonía” entre el trabajo individual realizado y el trabajo en grupo (número de conceptos utilizados en cada caso, conexiones nuevas establecidas y errores –conceptuales o proposicionales-), así como potenciar la autoevaluación y heteroevaluación de la actividad realizada por cada uno de ellos.
Cap. IV-6.- Obstáculos y estrategias para la implantación de los ECTS / Un análisis desde la experiencia. José Luís Bernal Agudo - F. de Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación. Mucho se está escribiendo acerca del Espacio Europeo Superior, lo que significa de cambio para la universidad española tanto en el ámbito curricular como en el institucional y organizativo. Esperemos que no suceda lo mismo que pasó cuando allá por los años 90 se trató de llevar a cabo con la LOGSE un cambio sustancial en la enseñanza no universitaria tanto en los aspectos curriculares como en los organizativos. Desde mi punto de vista, estamos en una situación similar con unas connotaciones muy parecidas. Concretamente, en el ámbito curricular se trata de modificar radicalmente el modo de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se puede quedar simplemente en un lenguaje vacío y en un marco de buenas intenciones, que solamente se recoge en congresos y jornadas, o impregnar la voluntad y actitud tanto del profesor universitario como de la propia Institución.
Milagros Gil Ruiz, Mª Dolores Lerís López y Jesús Mª Montaner Lavedán, Laura Ruberte Sánchez y Sergio Alegre Bernad – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Matemática Aplicada y Dpto. de Física Aplicada. En este trabajo presentamos el estudio realizado entre los alumnos de primer curso de las cinco titulaciones que se imparten en la E.U.I.T.I.Z. A lo largo del segundo cuatrimestre del curso 2005-2006, aquellos fueron contestando semanalmente unas encuestas donde indicaban el trabajo, tanto personal como en clase y laboratorio, realizado en la preparación de las distintas asignaturas. En la comunicación se expone el planteamiento del trabajo y cómo se realizó la recogida de datos y el análisis de los mismos. Finalmente se aplican estos datos al estudio de las asignaturas analizadas en las distintas titulaciones.
Elvira Mayordomo Camara y José Francisco Mastral Lajusticia - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería Química y Tecnología del Medio Ambiente. El proyecto que se presenta tenía como objetivo estimar la carga de trabajo, medida en créditos ECTS, que supone para los estudiantes la superación de las asignaturas del segundo cuatrimestre de la Titulación de Ingeniería Química en el Centro Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza. Se pretendía conocer mediante encuestas semanales, la dedicación del alumno a las distintas asignaturas del cuatrimestre, para comprobar la validez de la asignación de ECTS, utilizada hasta el momento en los intercambios de alumnos y poder realizar la transición del actual sistema de créditos, basado en horas lectivas, a los nuevos planes de estudios en el contexto de la convergencia europea. Simultáneamente se realizaron cambios en la docencia y evaluación de algunas de las asignaturas y se han adaptado las guías docentes al nuevo sistema. De los resultados de las encuestas se pueden deducir los hábitos de los estudiantes, pero no son válidos para determinar directamente la carga de trabajo y su traducción a ECTS.
Cap. IV-9.- Estudio sobre la carga de trabajo del estudiante en las titulaciones del CPS. Juan Pablo Martínez, Paloma García, Ángela Hernández, Ignacio Martínez, Elvira Mayordomo, Alfonso Ortega, Iñigo Salinas, José Solera y Luís Vicente - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Física Aplicada y Dpto. de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. Dentro del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en que se encuentran las universidades españolas, uno de los aspectos básicos es el sistema europeo de transferencia de créditos ECTS. El objetivo de esta comunicación es estudiar la distribución de la carga discente en las cuatro titulaciones de Ingeniería impartidas en el Centro Politécnico Superior, cuantificando el reparto de horas que el alumno dedica a las diferentes tareas del proceso aprendizaje-enseñanza y la evolución de esta dedicación durante el semestre. La metodología se basa en el análisis de los datos referidos al 2º semestre de cada titulación, obtenidos mediante encuestas a los alumnos (una por semana y asignatura, incluido el periodo de exámenes) y a los profesores (una única encuesta). En ambos casos, se pregunta sobre el tiempo invertido por el alumno en asistencia a clase (teoría, problemas y prácticas) y tutorías, realización de exámenes, trabajo personal (estudio de teoría, resolución de problemas, prácticas), etc. Los resultados proporcionan una medida del volumen de trabajo del alumno medio y su distribución temporal, lo que puede servir a los profesores implicados para mejorar la coordinación entre asignaturas (evitando picos y valles de trabajo durante el semestre).
Cap. IV-10.- “Aspectos biológicos-geológicos del conocimiento del medio” Aproximación a la metodología en créditos ECTS. José Carrasquer Zamora - F. de Ciencias Sociales y Humanas. Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Esta materia que se imparte en la Facultad de CCSSyHH, en tercer curso de la diplomatura de Magisterio, especialidad de EI, se eligió por parte del profesor durante el curso 2005-06 para un primer acercamiento a la metodología de créditos europeos, por tener un menor número de alumnado matriculado y por ser propia de la metodología habitual, una importante carga de trabajo práctico del alumnado. A pesar de una preparación minuciosa de las instrucciones negociadas del funcionamiento de la asignatura, se ha manifestado insuficiente, por lo que se pone de manifiesto la importancia de trabajar este aspecto y de que al alumnado se comprometa en sus obligaciones en las primeras clases. Una dificultad añadida y referida a este aspecto es la incorporación tardía del alumnado o las consultas al profesorado cuando ya puede ser muy difícil la consecución de los objetivos fijados, de forma coherente con los planteamientos iniciales. Asimismo otro aspecto fundamental puesto de manifiesto en esta materia con una gran carga práctica, es la dificultad de evaluar los trabajos realizados por parte del alumnado y su correspondiente aprendizaje, sin dedicar un tiempo por parte del profesorado, que a todas luces parece desproporcionado con el dedicado a la enseñanza.
Cap. IV-11.- Una experiencia práctica en el aprendizaje jurídico: Sindicatos, asociaciones empresariales y poderes públicos. José María Nasarre Sarmiento y Gloria María Hidalgo Rúa - E. U. de Estudios Sociales. Dpto. de Derecho de la Empresa. Habitualmente se ha considerado que la enseñanza del Derecho se basa en gran medida en la memorización. Sin embargo, los estudiantes suelen preferir como forma de aprendizaje un mayor porcentaje de enseñanza práctica. En la Escuela Universitaria de Estudios Sociales, en la Diplomatura de Relaciones Laborales, se imparte la asignatura “Sindicatos, asociaciones empresariales y poderes públicos” que es completamente práctica. Los alumnos trabajan con los Acuerdos Marco y Grandes Pactos Sociales, Convenios Colectivos, Pactos y Acuerdos de la función pública, y cualesquiera otros documentos surgidos de la negociación de las condiciones de trabajo entre trabajadores, empresarios, administraciones o gobiernos. Como complemento manejan bibliografía y las bases de datos de las que dispone la Universidad y se exige la participación activa en clase, tanto individual como en grupo. La evaluación final del alumno se basa en la valoración de su preparación para realizar el asesoramiento profesional en materia de negociación colectiva como representante de cualquiera de las partes.
Cap. IV-12.- Aproximación a la metodología de créditos ECTS: Hacia un aprendizaje autónomo y creativo de la Organización Escolar. Pilar Abós Olivares - F. de Ciencias Sociales y Humanas. Dpto. de Ciencias de la Educación. Durante el curso 2005-06 se puso en funcionamiento un sistema de trabajo en la asignatura “Organización del centro Escolar”, basado en una metodología más acorde con los créditos ECTS y que fue fruto de un trabajo conjunto con otros profesores de la misma asignatura en las Facultades de Huesca y Zaragoza. Este trabajo conjunto dio como resultado la selección de objetivos y contenidos básicos y comunes que debían estar presentes en esta asignatura de carácter troncal, además de la puesta en común de diferentes tipos de actividades que podrían desarrollarse para el logro de los citados objetivos. Todo ello dirigido a conseguir en los estudiantes un aprendizaje más autónomo, a la vez que potenciábamos el trabajo en equipo. Con estas premisas durante el curso 2005-06 se diseñó el programa de la asignatura con un diseño diferente y con dos opciones diferenciadas para los estudiantes: una de carácter presencial con el uso de metodologías activas y otra de carácter no presencial para aquellos estudiantes repetidores o que por diferentes circunstancias no podían asistir a clase. El número excesivo de estudiantes, la falta de espacios e infraestructuras adecuadas así como la diferencia de actuación del resto de profesores ha hecho que la experiencia no se terminara del todo, aunque se ha considerado como muy positiva.
Cap. IV-13.- La Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y el proceso de convergencia hacia el EEES. José Antonio Julian Clemente, Javier Zaragoza Casterad, Eduardo Generelo Lanaspa, Miguel Chivite Izco y Rosario Romero Martín – F. de Ciencias de la Salud y del Deporte y F. de Ciencias Humanas y de la Educación. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal. Desde septiembre de 2005 estamos poniendo en marcha una Red de Evaluación Formativa en la Docencia Universitaria. Actualmente la Red está constituida por 48 profesoras y profesores de 16 universidades diferentes y está desarrollando un proyecto de investigación educativa sobre dicha temática. La finalidad principal del proyecto es planificar y desarrollar sistemas de evaluación formativa adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el marco de la incorporación al “Crédito Europeo”. En esta comunicación presentamos los principales objetivos y características de la Red y del proyecto de Investigación Docente que estamos desarrollando a lo largo de este curso académico (2005-2006). También avanzamos las ideas fundamentales de la propuesta desarrollada y contrastada, así como los primeros resultados encontrados.
Cap. IV-14.- Fundamentación y desarrollo de un modelo formativo de aprendizaje autónomo. Mª Isabel Saz Gil - E.U. de Estudios Empresariales de Huesca. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas. Este trabajo describe y analiza la experiencia educativa llevada a cabo a lo largo de dos cursos académicos en la Escuela de Estudios Empresariales de Huesca, en el marco de un proyecto de innovación docente financiado por el ICE, Instituto de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Zaragoza. Esta experiencia utiliza la denominada “pedagogía del contrato”, que es aquella que organiza las situaciones de aprendizaje en las que existe un acuerdo negociado precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales, con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de comportamiento. Esta estrategia, se enmarca en las directrices de las nuevas reformas en el ámbito del Marco Europeo de Educación Superior, que perfila al estudiante como un aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y responsable. El trabajo refleja, igualmente, las implicaciones que la incorporación de este modelo ha tenido tanto en profesores como en los alumnos.
Jesús Astigarraga Goenaga y Javier Usoz Otal – F. de Derecho. Dpto. de Estructura e Historia Económica y Economía Pública. La aportación se centra fundamentalmente en tres cuestiones. En primer lugar, informar sucintamente de una experiencia de innovación docente llevada a cabo, desde el curso 2003-2004, por el proyecto oficialmente reconocido por la Universidad de Zaragoza, titulado “Taller estable de trabajo cooperativo (metodología del caso) de la Facultad de Derecho”. En segundo término, de un modo más central y específico, se trata de referir a través de un ejemplo las diferencias principales entre la enseñanza convencional y la basada en metodologías activas. Particularmente, se alude a una serie de contenidos propios de la asignatura Economía política y Hacienda pública, materia troncal en el primer curso de la licenciatura de Derecho, y al diferente modo en que el alumnado accede a ellos según el tipo de docencia empleada, bien la basada en clases y prácticas tradicionales, bien la cifrada en el trabajo cooperativo, a través del caso-problema denominado “Exposición internacional Zaragoza 2008”. Finalmente, en tercer lugar, los autores expondrán un balance con los resultados de su actividad dentro del proyecto de innovación docente referido, remarcando también los efectos en la vertiente de las competencias o habilidades.
Cap. IV-16.- Innovación docente e investigación didáctica ¿Caminan de la mano?. Mª Isabel Torrecilla Daniel – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Física Aplicada. La comunicación reflexionará sobre cuestiones como: ¿Es posible la innovación docente (bloque 1 de las jornadas) prescindiendo de los resultados de la investigación en didáctica (bloque 4 de las mismas)? ¿Qué modelo guía la innovación docente? ¿Hacia dónde se dirige actualmente la investigación en didáctica?. A continuación se expondrá una línea de investigación orientada al estudio del origen de los saberes y de las transformaciones que experimentan en el proceso de su transmisión (TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA) y se mostrará un ejemplo concreto de aplicación de dicho modelo.
Cap. IV-17.- La atención a la diversidad desde una perspectiva interdisciplinaria en la formación inicial del profesorado. José Luís Bernal Agudo, Antonio Bernat Montesinos, Carmen Julve Moreno, Juana Soriano Bozalongo y Begoña Vigo Arrazola, (GEAD) Grupo de Estudios de Atención a la Diversidad - F. de Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación. En el curso 2005-2006, un proyecto sobre “[la] innovación y la mejora interdisciplinar en la formación de profesionales de la educación para la atención a la diversidad” se desarrolla desde las asignaturas de Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación, Didáctica General, Organización Escolar, Bases Pedagógicas de la Educación Especial y Tratamiento Didáctico y Organizativo de la Diversidad de distintas especialidades de la titulación de Maestro y Psicopedagogía. El análisis cualitativo del discurso (Bardin, 1986; Meyer, 2003) de los estudiantes sobre la diversidad, la atención a la diversidad, sus expectativas sobre cada una de las materias, y su comprensión sobre las capacidades del maestro para la atención a la diversidad, constituye el diagnóstico que articula el desarrollo de diferentes materias y especialidades de Maestro y Psicopedagogos. Tras la acción de los distintos profesores a través de recursos comunes, fundamentalmente basados en experiencias, y específicos en cada asignatura, el análisis del discurso de los estudiantes en torno a los mismos aspectos permite entrever diversos cambios respecto a las percepciones iniciales.
Cap. IV-18.- El nuevo rol del profesor: De enseñante a catalizador del aprendizaje. Pilar Arranz Martínez y Enrique García Pascual – F. de Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación. Nuestra aportación recoge las reflexiones a partir de dos cursos del ICE dirigidos a la mejora de la docencia universitaria en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Los cursos tenían como título: a) “De los modelos basados en la enseñanza a la enseñanza basada en modelos de aprendizaje”. Con este juego de palabras pretendíamos destacar el cambio de modelo que se está produciendo en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el que se pasa de priorizar la primera, el trabajo del profesorado, a enfatizar el aprendizaje cuyo protagonista principal es el estudiante. Todo ello sin olvidar el papel fundamental que representa el profesorado en los procesos de innovación educativa. b) “El perfil pedagógico del ‘nuevo’ profesor universitario”. En este curso, abordamos directamente las competencias necesarias para responder a las nuevas exigencias que plantea el marco establecido en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior. Especialmente, se hizo hincapié en aquéllas cuestiones como el burnout, la resiliencia y la motivación que pueden afectar a la salud del profesorado. Ambos cursos se desarrollaron con una importante tarea tutorial que permitió ofrecer una reflexión de los propios interesados de cómo debe ser la formación continua que la Administración Educativa está obligada a ofrecer. Cap. IV-19.- Los alumnos como protagonistas: Una experiencia personal. Mª Concepción Junquera Escribano – F. de Medicina. Dpto. de Anatomía e Histología Humanas. En esta comunicación se analizaran los aspectos positivos y negativos de una forma de docencia personal que cuenta con una experiencia acumulada de más de 15 años. Se trata de una metodología activa que proporciona especial protagonismo a los alumnos. De esta forma, los alumnos en grupos de 5 y con la presencia continua del profesor, preparan un tema de repercusión actual en el campo de la Biomedicina (Células Madre, Terapia Génica…). La bibliografía es proporcionada inicialmente por el profesor, y ampliada en función de sus inquietudes. La exposición al resto de compañeros es oral; la forma de presentación es libre, utilizándose dramatizaciones, música, disfraces… Se valora: interés de los contenidos, claridad en los conceptos expuestos y amenidad. . Evaluación del trabajo compartida profesor- alumno. El trabajo se rueda con una cámara de video; una vez procesado resulta un excelente material didáctico.
J. Jesús de Val Arnal - E. U. de Estudios Sociales. Dpto. de Derecho de la Empresa. Debido al proceso de Bolonia se vuelve a abrir una puerta: La formación permanente. Esta deber ser una función esencial de las universidades. Para el documento de la nueva ordenación de la formación universitaria, se cita, pero lo hace cerrándose en unos marcos de Grado Master y Doctorado que no sirven para lo que verdaderamente debe ser la formación permanente. Se trata de crear unos convenios educativos con los Colegios Profesionales que deben cumplir con el fin de la formación permanente para configurar las formas de formación y aprendizaje continuo. La conclusión es que se puede abrir una vía importante de actividad y financiación para la Universidad Española.
Cap. IV-21.- Resistencia de los alumnos al aprendizaje activo. Silvia M. Vicente Oliva y Asunción Andrés Tirapo - E. U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas. Tenemos alumnos que han aprendido a partir de clases magistrales, problemas a solucionar a partir de ciertos “casos tipo” y han memorizado sus apuntes durante años. Ahora intentamos implantas metodologías activas de aprendizaje para que adquieran nuevas habilidades y competencias añadidas a sus conocimientos teóricos. ¿Cómo reciben nuestros alumnos esta innovación docente? Los humanos somos resistentes al cambio, especialmente en titulaciones muy programadas, donde es costumbre trazar una línea entre los objetivos didácticos y un examen fin de curso que evalúa los conocimientos teóricos junto con las prácticas académicas. ¿Cuál es la reacción ante un planteamiento de asignatura que utiliza metodologías activas de aprendizaje? Los profesores investigamos acerca de cómo mejorar nuestra contribución al aprendizaje del alumno. Intentamos proporcionar un valor añadido a una explicación que podrían obtener en muchos manuales –hoy en día la información no es un problema- pero ¿cómo conseguimos que entiendan qué son las metodologías activas y en qué pueden beneficiarles?
Santos Orejudo Hernández, Javier Nuño Pérez, Teresa Fernández Turrado, Mª Luisa Herrero Nivela y Teresa Ramos Cascón – F. de Educación. Dpto. de Psicología y Sociología. En el actual entorno de reforma universitaria es preciso que la investigación educativa aporte evidencia empírica sobre las variables del entorno de enseñanza-aprendizaje que inciden en el desarrollo de competencias. En esta trabajo se analiza el desarrollo del miedo a hablar en público, uno de los problemas más frecuentes entre la población universitaria. Considerado como el componente emocional de la competencia oral, su relevancia está en que condiciona enormemente la participación de los alumnos en el aula y por ello en el aprendizaje. Se aportan datos de 544 alumnos seguidos a lo largo del curso 2004/2005 y de 662 del curso 2005/06. Los resultados ponen de manifiesto diferencias en miedo a hablar en público debidas al sexo y a la edad. En toda la muestra se observan reducciones del temor experimentado a lo largo del curso, siendo estas diferencias mucho mayores en aquellos casos en los que los alumnos han trabajado de manera cooperativa. Otras variables personales (motivación interna, ansiedad general, atención al feedback) y del entorno del enseñanza aprendizaje (demandas de participación o conducta del profesor) inciden también en este cambio.
Cap. IV-23.- La experiencia de gestionar un proyecto real. Una vía para el aprendizaje. Juan L. Cano, Iván Lidón, Rubén Rebollar, Jesús Guillén Torres, Fernando Paris Roche, Mª Jesús Sáenz Gil de Gómez y Fernando Gimeno Marco – Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería de Diseño y Fabricación y Dpto. de Psicología y Sociología. En los últimos años el grupo de firmantes ha trabajado en reorientar un curso de Gestión de Proyectos (Project Management), en un contexto formativo basado en: a) Facilitar a los alumnos primera experiencia en Gestión de Proyectos a través de la realización en grupo de un proyecto real planteado por un cliente. b) Asignación de un profesor (mentor) a cada grupo de alumnos con el objeto de ayudar a los alumnos a llevar adelante el proyecto donde todos los mentores comparten una metodología común. c) Ayudar a los grupos de alumnos a transformarse en equipos de trabajo. d) Analizar los fallos habidos como fuente de conocimiento. En estos momentos a los tres años de iniciada la experiencia, esta se puede resumir en:
En un escenario donde los alumnos se enfrentan por primera vez a un problema real, sin tener experiencia previa alguna ni en la temática de la asignatura ni de trabajo en equipo, resulta muy interesante hacer hincapié en prevenir el fracaso de cada uno de los proyectos. En el artículo se describe en profundidad el esquema formativo utilizado, así como las herramientas que se utilizan para prevenir el fracaso en los proyectos y optimizar al máximo el rendimiento de los grupos y su proceso de aprendizaje a partir de la experiencia que les está tocando vivir, junto con los resultados obtenidos en estos tres últimos años.
M. Carmen Martínez Bordenave-Gassedat. – F. de Veterinaria. Dpto. de Anatomía Patológica, Medicina Legal y Forense y Toxicología. La Toxicología Medioambiental (Environmental Toxicology), ve la luz por vez primera, este curso académico 2006 – 2007 como asignatura independiente y dentro de la optatividad que ofrece el Nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza. Al impartirse en el segundo cuatrimestre, tras haber recibido los alumnos la asignatura de Toxicología de forma obligatoria, es por lo que nos planteamos el reto de una innovación docente fomentando en el alumno: 1º el trabajo en pequeños equipos, 2º la utilización de las nuevas tecnologías de información, 3º la búsqueda de los conocimientos en sus fuentes, 4º la comunicación, exposición y defensa de sus conocimientos adquiridos.
Cap. IV-25.- Uso de material interactivo en la enseñanza de la física. Gloria Luzón, José Manuel Carmona, Susana Cebrián, Julio Morales y José Ángel Villar - F. de Ciencias. Dpto. de Física Teórica. La tecnología Web sirve de soporte a una nueva herramienta de aprendizaje: las Physlets. Estas pequeñas simulaciones Java permiten a los estudiantes observar un problema físico concreto de forma dinámica, controlar los parámetros de la simulación y recoger los datos. No se trata de sustituir ni a los libros de texto ni al profesor, sino complementar la enseñanza tradicional. Nuestro grupo de innovación docente, LVF (Laboratorio Virtual de Física), enmarcado en los proyectos PESUZ, de la universidad de Zaragoza ha creado, recopilado, organizado y traducido algunas de estas physlets, con las que se ha montado un CDR disponible para los alumnos a través del Anillo Digital Docente y de la página Web de la asignatura de Física de la licenciatura de Química. En la comunicación se describirá el uso de las physlets en un curso de Física General y su impacto en el aprendizaje de los alumnos.
Cap. IV-26.- El calcio intracelular: Un hilo conductor en el aprendizaje de la Farmacología Cardiaca. Ana Fanlo Villacampa, Blanca Sinués Porta, Marisol Soria Aznar y Jesús Fernando Escanero Marcén – F. de Medicina y F. de Ciencias de la Salud y el Deporte. Dpto. de Farmacología y Fisiología. Las acciones de los fármacos inotrópicos, como la digoxina, utilizados en la insuficiencia cardiaca sistólica, se vienen explicando clásicamente a través de diversas acciones, separando contractilidad, acciones electrofisiológicas y neurohumorales con gran complejidad y dificultad para integrarlas y explicar los efectos. En este trabajo se describe un método sencillo, fácil de recordar y de comprender para explicarlos. Utilizando el calcio como hilo conductor explicamos que las acciones sobre miocardio auricular y ventricular (inotropismo positivo) se deben en definitiva a un aumento de calcio intracelular y que los efectos depresores sobre nodos sino-auricular (SA) y aurículo-ventricular (AV) son debidos a disminución del calcio intracelular en esas estructuras. Además, la acumulación de calcio intracelular explica la toxicidad en forma de retrasos en la conducción, postpotenciales tardíos, arritmias por reentrada intranodal y otras arritmias ventriculares graves. Este método didáctico evita memorizaciones innecesarias, se comprende mejor y capacita al alumno para ir deduciendo la producción de estos efectos y así como su relación con otros fármacos modificadores de la concentración de calcio en la célula para producir interacciones (calcioantagonistas y betabloqueantes, entre otros). Por último, es aplicable al estudio de un buen número de fármacos tales como inmunosupresores, antineoplásicos y otros.
Cap. IV-27.- EDUQTECH – Experiencia adquirida y futuras líneas de trabajo. F. Arcega, I. Plaza, A. López, C. Medrano, J. J. Marcuello, T. Pollán, M. Corbalán, S. Sánchez, A. B. Posa y R. Peña – E.U. Politécnica de Teruel y E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería Eléctrica y Dpto. de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. Esta comunicación recoge la iniciativa de un grupo de profesores de la Escuela Universitaria Politécnica de Teruel (EUPT) y de la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de Zaragoza (EUITIZ) de formar un grupo de investigación ante los nuevos retos a los que se enfrenta la Universidad, planteados por la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y por los cambios surgidos en la Sociedad del Conocimiento. Actualmente, el grupo está constituido por diez personas: siete profesores universitarios y tres profesionales externos. En la comunicación se expondrán las experiencias que diversos miembros del grupo han extraído de su participación en proyectos de innovación docente reconocidos por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza (ICE), de su participación en diferentes congresos relacionados (TAEE, SAEEI, RGIIE, CUIIET, entre otros) y de su contribución en diversas actividades orientadas a la Convergencia Europea. Fruto de esta labor, los miembros de EduQTech han detectado una serie de necesidades, que les han llevado a organizarse como grupo y a definir unas áreas de trabajo que serán explicadas en la comunicación. El trabajo finalizará con una reflexión sobre las ventajas y dificultades que se han detectado en la tarea emprendida.
Cap. IV-28.- Cómo aprenden farmacología los estudiantes de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza. Ana Rosa Abadía, José Javier Aramayona, Mª Jesús Muñoz y Miguel Ángel Bregante - F. de Veterinaria. Dpto. de Farmacología y Fisiología. Desde el curso 2003-2004, la docencia de Farmacología en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza incluye entre sus actividades docentes el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Los estudiantes resuelven tres casos a lo largo del curso. Elaboran una memoria para cada caso, que es calificada, y contribuye con un 30% a la calificación final obtenida por el estudiante. Según las encuestas realizadas tras la resolución de los casos, el ABP es considerado por los estudiantes más interesante y útil que el resto de las actividades desarrolladas en la asignatura (Clases teóricas, prácticas de laboratorio y seminarios). Además, el ABP aumenta significativamente la utilización de fuentes de información por los estudiantes. Con la incorporación del ABP, la calificación final obtenida por los estudiantes ha aumentado una media de 0,7 puntos.
Jesús Fernando Escanero Marcén, Maria Soledad Soria Aznar, José Luís Nieto Amada, Ana Isabel Cisneros Gimeno y Mª del Carmen Pérez Castejón – F. de Medicina y F. de Ciencias de la Salud y el Deporte. Dpto. de Farmacología y Fisiología y Dpto. de Anatomía e Histología Humanas. No es fácil encontrar una definición que satisfaga con carácter universal los diferentes aspectos que el profesorado maneja cuando habla de integración. La escalera de Harden (Med. Educ, 2000; 34: 551-57) supone una importante contribución clarificadora del concepto. El término complementaria corresponde al octavo peldaño de la mencionada escalera que tiene un total de 11 y va de una enseñanza basada en materias (peldaño o escalón 1) a una enseñanza/aprendizaje integrado (peldaño o escalón 11). En este sentido, el término complementario es sinónimo de programas mezclados. En este trabajo se plantea la dinámica acordada por los profesores de Fisiología, Anatomía e Histología para realizar este tipo de integración con el aparato respiratorio. Las etapas a seguir son las siguientes: a). Confrontación y análisis de los programas a integrar. b). Elaboración tentativa de un programa único. El objetivo en este punto se centra en la consecución de que en todos los temas o unidades exista una participación de todas las materias: puntos de encuentro. c). Establecimiento de la secuencia de impartición: ideas guía para la secuenciación. d). Establecimiento del porcentaje de participación de cada materia en cada unidad o tema. e). Elaboración del programa definitivo. f). Programación metodológica basada en enseñanzas activas y ADD. g). Programación de la evaluación. El porcentaje de participación está matizado por la pertinencia de los conceptos de cada materia en cada unidad temática.
Miguel Ángel Belarra Piedrafita, Francisco Laborda García, José María Mir Marín, y Josefina Pérez Arantegui – F. de Ciencias. Dpto. de Química Analítica. En un intento de mejorar la asistencia a clase y las calificaciones finales, se modificó la evaluación de la asignatura, realizándola de forma continuada mediante ejercicios de control, los cuales, se convocan periódicamente (hasta 4 cada cuatrimestre), sin carácter eliminatorio y que contribuyen al 20% de la calificación final. Los resultados obtenidos en estos dos últimos años ponen de manifiesto que la asistencia no ha mejorado, aunque sí lo ha hecho la motivación de los alumnos que asisten regularmente. El porcentaje de no presentados se ha estabilizado en un tercio de la matrícula y el de aptos ha mejorado en torno al 10%.
Cap. IV-31.- Aprendizaje y participación en proyectos de inclusión social de personas con discapacidad. Marta Liesa Orús y Elías Vived Conte - F. de Ciencias Humanas y de la Educación. Dpto. de Ciencias de la Educación y Dpto. de Psicología y Sociología. La atención a la diversidad de necesidades educativas en el marco escolar requiere de planteamientos metodológicos y organizativos que, a partir de las especiales dificultades de aprendizaje de algunos alumnos, procuren un mayor y mejor aprendizaje a todos los alumnos. Pero la atención a la diversidad requiere de una preparación psicológica y metodológica del profesorado. En la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación se llevan a cabo algunas iniciativas vinculadas, precisamente, al desarrollo de habilidades para la atención de alumnos con necesidades especiales, al desarrollo de actitudes positivas de los alumnos de Magisterio hacia las personas con discapacidad y a la definición de oportunidades y apoyos que favorezcan el aprendizaje y la participación de las personas con discapacidad en entornos comunitarios. Estas iniciativas se concretan en tres proyectos: Seminario de Educación Especial, Proyecto de Vida independiente y Programa de Radio. Con estos proyectos innovadores, en los que la Facultad colabora con Asociaciones de personas con discapacidad, se potencian la realización de prácticas de los estudiantes de Magisterio en diferentes entornos y se consigue una mejor conexión entre teoría y práctica, con una clara vinculación a la práctica docente de las disciplinas de Bases Psicológicas y Bases Pedagógicas de la Educación Especial
Cap. IV-32.- Proyecto Tutor en Ciencias Biomédicas. José Emilio Mesonero Gutiérrez y Mª Pilar Arruebo Loshuertos – F. de Veterinaria. Dpto. de Farmacología y Fisiología. El alumnado de licenciaturas de ciencias biomédicas, y en particular el de Veterinaria, presenta unas inquietudes y demandas específicas, debido quizás a la formación eminentemente práctica que reciben y a las destrezas que deben adquirir para el desarrollo de su vida profesional. Además, dentro de la Licenciatura de Veterinaria, el alumnado presenta una heterogeneidad poblacional ausente en otras Licenciaturas, que en los estudiantes de nuevo ingreso genera en numerosas ocasiones conflictos afectivos con clara repercusión en el ámbito académico y personal. Con estas premisas y para mejorar la comunicación y la relación estudiante-profesor, y favorecer así la eficacia de los procesos de aprendizaje-enseñanza, comenzó hace dos años la experiencia del Proyecto Tutor en la Facultad de Veterinaria. En estos momentos llevamos a cabo el tercer año de Proyecto Tutor, donde alumnos de tres cursos académicos de la Licenciatura de Veterinaria (alrededor de 500 alumnos) son tutelados por 68 profesores. Además, acabamos de iniciar el primer año en la Licenciatura de Ciencia y Tecnología de los Alimentos. La implicación voluntaria del profesorado, la respuesta participativa del alumnado y los resultados de las primeras evaluaciones nos permite concluir la importancia y el balance positivo de este tipo de tutorías personales.
Cap. IV-33.- Adaptación de las prácticas de Patología Médica de los animales de granja al Espacio Europeo de Educación Superior. L. M. Ferrer, J. J. Ramos, J. Pastor, A. Loste, A. Ortín, M. de las Heras, J. A. García de Jalón, L. Figueras y D. Lacasta – F. de Veterinaria. Departamento de Patología Animal. Este trabajo es el resultado de un proyecto planteado con la finalidad de desarrolla una metodología de características similares a la del caso clínico habitual. En este caso se ha tratado de promover el aprendizaje basado en problemas reales de ganaderías ovinas de nuestra región. Se ha creado un modelo de interrelación y colaboración entre ganaderos, Profesores Asociados de Prácticas Externas, Profesores de Patología Médica de la Facultad de Veterinaria y estudiantes de 4º y 5º curso de esta licenciatura. El ganadero, cuando tiene un problema en su explotación avisa al Profesor de Prácticas Externas y éste selecciona casos reales, que son trasladados a la Facultad para su estudio con los estudiantes. Cada grupo prepara y expone un caso, que queda guardado para posteriores cursos. Los estudiantes con beca de colaboración están encargados de recoger el material docente, es decir, reunir la información clínica, la analítica y ayudar a la gestión de los casos, tanto a nivel de Facultad como de campo, colaborando en la generación de material multimedia didáctico para futuros cursos.
Cap. IV-34.- Proyectos creativos en un entorno de enseñanza-aprendizaje altamente participativo. Mª Victoria Sanagustín Fons, Carlos Gómez Bahillo, Esther Puyal Español, José Antonio Moseñe Fierro, Carlos Rubio Pomar, Mª Carmen Galan López, Juan Rodríguez Bielsa, Jesús Manuel Tricas Oliván, Pilar Otín Aín, Luís Nogueras Santafé, Nerea Montañés Cárdenas y Victoria Arévalo Embid - E.U. de Estudios Empresariales de Huesca y F. de Ciencias Económicas y Empresariales. Dpto. de Psicología y Sociología, Dpto. de Contabilidad y Finanzas y Dpto. de Derecho Público. Presentamos una reflexión acerca de cómo mejorar e incrementar un entorno creativo entre los empresarios, los estudiantes universitarios y las instituciones locales en la provincia de Huesca (Aragón). En nuestra región encontramos un grupo de iniciativas empresariales que están focalizadas en los nuevos yacimientos de empleo, especialmente en el sector turístico; muchas empresas siguen utilizando un esquema de funcionamiento tradicional, ofreciendo productos convencionales sin ningún tipo de innovación real. Este esquema no puede luchar contra uno de los principales obstáculos del turismo, su estacionalidad. Consecuencia de esto es el empleo precario, lo cual no está siendo solucionado con las nuevas empresas. Todo esto es una contradicción entre el nuevo perfil de turista “posmoderno”, con nuevas necesidades y deseos y un empleo cualificado, debido al incremento y desarrollo de una oferta de nuevos estudios reglados en el sector turístico promovidos por la administración local. Esta situación deriva hacia una mano de obra sobreeducada o subempleada. La propuesta que presentamos en esta comunicación intenta acercar ambas realidades en una región en la que el 20% del PIB está generado por el sector servicios mientras que los sectores primario y secundario están decreciendo. Empezamos nuestra propuesta desde los siguientes puntos:
Estamos tratando de mejorar y aumentar las relaciones y la creatividad entre la Universidad y las empresas y las instituciones locales. Nuestro punto de vista metodológico se basa en el enfoque de la acción-participación-investigación. Todo esto está orientado hacia un método de enseñanza donde los estudiantes trabajarán con los empresarios para crear ideas innovadoras y aumentar su propia empleabilidad, en una estructura sustentada por las administraciones locales. Un grupo creativo e interdisciplinario como éste, guiará y liderará los proyectos.
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