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METODOLOGÍA ACTIVAS, DISEÑO CURRICULAR Y COMPETENCAS GENÉRICAS

 

Cap. II-1.- Aplicación de la metodología del caso en la asignatura de Patología Médica y de la Nutrición (Licenciatura de Veterinaria).

Araceli Loste, Mª del Carmen Marca, M.ª Teresa Verde, Mª Carmen Aceña, Manuel Gascón, Sylvia García-Belenguer, Amaia Unzueta y Laura Navarro - F. de Veterinaria - Dpto. de Patología Animal.

El objetivo del proyecto es desarrollar la metodología del caso para el estudio de la asignatura de Patología Médica y de la Nutrición que cursan los alumnos de 4º curso en la Licenciatura de Veterinaria. Para ello, los profesores que impartimos la docencia de animales de compañía en esta disciplina hemos elaborado una serie de casos basándonos en los animales atendidos en el Hospital Clínico Veterinario de la Universidad de Zaragoza. Mediante la incorporación de esta metodología docente pretendemos acercar al alumno a situaciones reales con las que tendrá que enfrentarse en su vida profesional, tratando de que utilicen y relacionen los conocimientos adquiridos previamente a lo largo de la licenciatura. Además hemos intentado promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje, así como potenciar la adquisición de algunas competencias y habilidades como el trabajo en equipo, análisis, síntesis y evaluación crítica, la capacidad para tomar decisiones y la resolución de problemas, desarrollar la comunicación oral, la utilización y evaluación de bibliografía, aproximación al diagnóstico clínico, etc. El balance ha sido muy positivo y gratificante para los profesores integrantes del proyecto. Los alumnos han aceptado bien esta nueva metodología, considerándola muy útil y aplicativa, si bien supone un mayor esfuerzo para ellos.

 

Cap. II-2.- Aplicación del método de casos y las conferencias de expertos en el diseño curricular de la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial en la Facultad de Educación.

Teresa Fernández Turrado, Santos Orejudo Hernández, Mª Luisa Herrero Nivela, Jacobo Cano Escoriaza y Pilar Teruel Melero – F. de Educación. Dpto. de Psicología y Sociología.

En el año 2004/2005 los profesores del departamento de Psicología y Sociología responsables de la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial en la Facultad de Educación, presente en las especialidades de Magisterio, iniciaron un proyecto de innovación docente que pretendía actualizar el diseño curricular de la misma.

En su primer año, el grupo marcó las líneas maestras de lo que sería el trabajo en los años siguientes (cursos 2005/06 y 2006/07). Por un lado, se definían los objetivos de la asignatura desde la perspectiva de las competencias específicas, mientras que por otro, había una clara apuesta por metodologías activas, que se concretaba en el desarrollo de la metodología de casos. De manera adicional, se organizaba un conjunto de conferencias con profesionales de la educación que estaban en contacto directo con los alumnos con necesidades educativas especiales, objeto de estudio en nuestra asignatura.

Se ofrecerá un resumen del trabajo del grupo, en especial, el desarrollo de la metodología de casos, con distintas modalidades de aplicación en el aula y la propuesta  a desarrollar en el curso 2006/07. Igualmente, se describe un breve estudio sobre la influencia de las conferencias en las actitudes de nuestros alumnos hacia la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

 

Cap. II-3.- Aprendizaje basado en casos aplicado a la asignatura de Formación y Fractura de Materiales de Uso en Ingeniería.

Luís A. Angurel y Ricardo Ríos - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ciencia y Tecnología de Materiales y Fluidos.

Esta es una asignatura optativa de la titulación de Ingeniería Industrial en la que durante los tres últimos cursos se ha utilizado la metodología de aprendizaje basado en casos.  Los alumnos deben realizar cuatro proyectos durante los cuatro meses del curso en grupos de dos o tres personas.  Hay tres proyectos basados en desarrollar conceptos teóricos en donde el objetivo último es dar respuesta a una situación que se da en la industria, como por ejemplo explicar las razones por las que no es posible fabricar con facilidad plantas de magnesio, un material con mucho interés tecnológico por su baja densidad.  El cuarto proyecto desarrolla los créditos prácticos y en él a cada grupo se les entrega una serie de probetas de diferentes materiales. Al final del curso los grupos deben haber identificado los materiales y haber realizado los ensayos que consideren necesarios para obtener la caracterización mecánica de dichos materiales.  Un objetivo importante es que los alumnos desarrollen capacidades para presentar sus resultados y para ello deben escribir artículos, preparar póster y realizar presentaciones orales.  A lo largo de los tres cursos se han introducido ciertas modificaciones para intentar mejorar los procesos de calificación.

 

Cap. II-4.- Un ejemplo de la aplicación de metodologías activas en las clases prácticas de la asignatura de Derecho Penal, parte general.

Miguel Ángel Boldova Pasamar y Mª Ángeles Rueda Martín – F. de Derecho. Dpto. de de Derecho Penal, Filosofía del Derecho e Historia del Derecho.

A lo largo de esta comunicación se va a presentar una forma de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Derecho penal, Parte General en la que se incluye la asistencia a sesiones presenciales (teóricas y prácticas), el tiempo invertido en el estudio individual, el trabajo en el seno de grupos o equipos, la búsqueda de información, etc. En este diseño abordaremos, en primer lugar, la cuestión de las competencias generales y específicas que se pueden trabajar desde dicha asignatura; en segundo lugar, precisaremos la modalidad y la metodología de enseñanza-aprendizaje mediante las cuales se consiga la adquisición de esas competencias, con especial incidencia en la docencia práctica; y, finalmente, se realizará una reflexión sobre los criterios y procedimientos para la evaluación de la adquisición de esas competencias.

 

Cap. II-5.- Aprendizaje basado en proyectos en la asignatura de Oficina Técnica de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Química Industrial.

Ana Cristina Royo Sánchez - E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería de Diseño y Fabricación.

El Aprendizaje Basado en Proyectos, es una estrategia que utiliza metodologías activas y colaborativas en la docencia para la adaptación de las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior. Esta estrategia está basada en el hecho de que se ha de cambiar la manera de enseñar, pasando de una docencia tradicional que se fundamenta en enseñar a los alumnos mediante clases magistrales y estudio individual, a una docencia donde el objetivo sea enseñar a que el alumno aprenda a aprender de una forma continua, permanente y en grupos.

Con el aprendizaje basado en proyectos el proceso de aprendizaje se organiza en grupos de alumnos y se inicia con el planteamiento de un problema o proyecto. A partir de este proyecto primero se determinan las necesidades de aprendizaje, después se busca la información precisa y finalmente se vuelve al proyecto.

En este trabajo se presenta la experiencia y resultados de la aplicación de dicha estrategia en la asignatura de Oficina Técnica de la titulación de Ingeniería Técnica Industrial en la especialidad de Química Industrial de la Universidad de Zaragoza.

 

Cap. II-6.- Competencias transversales demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por las universidades: Perspectiva de los alumnos.

Mercedes Marzo Navarro, Marta Pedraja Iglesias y Mª Pilar Rivera Torres – F. de Ciencias Económicas y Empresariales. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas.

Las universidades españolas se están viendo inmersas en un proceso de convergencia europea hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Entre otros aspectos, este proceso supone la aproximación de la oferta universitaria al mercado laboral, lo que implica el rediseño de todas las titulaciones universitarias, incluyendo así el contenido de las mismas. En este marco, los objetivos que pretende alcanzar este trabajo consisten en analizar el nivel de competencias transversales adquiridas por los estudiantes durante su paso por la universidad, así como el perfil formativo que dichos estudiantes piensan les será demandado cuando se incorporen al mercado laboral. Con ello, se trata comparar ambos extremos para identificar si existen o no diferencias en el perfil formativo que creen los estudiantes les será demandado por las organizaciones cuando se incorporen al mercado laboral y el ofertado por las universidades. Para ello, se utilizará la información suministrada por una muestra de estudiantes de la Universidad de Zaragoza. Los resultados obtenidos en la investigación muestran que, en general, la oferta educativa de las universidades relativa a las competencias transversales no se adapta, en opinión de los estudiantes, a las demandas empresariales, ya que existe una situación deficitaria en la mayoría de las competencias analizadas. Esta situación debería provocar que las universidades se planteasen realizar algunos cambios en la oferta educativa que están impartiendo

 

Cap. II-7.- Experiencia metodológica interdisciplinar en primer curso de Ingeniería Técnica Agrícola.

Mª Dolores Cepero Ascaso, Alfredo Serreta Oliván, José Luís Alejandre Marco y José Miguel González Santos – E. Politécnica Superior y F. de Veterinaria. Dpto. de Física Aplicada, Dpto. de Ingeniería de Diseño y Fabricación y Dpto. de Matemática Aplicada.

Se presenta en esta comunicación el diseño, puesta en práctica y evaluación de una experiencia de innovación educativa de carácter multidisciplinar cuyos contenidos temáticos se refieren a la definición del trazado y dimensionado de una red de riego a presión.

Esta experiencia ha sido realizada por un equipo formado por los profesores de las asignaturas: Matemáticas, Física y Expresión Gráfica en la Ingeniería de Primer Curso de Ingeniería Técnica Agrícola. Han participado en ella un total de 74 estudiantes.

Ante el reto que supone el cambio metodológico que centra el proceso formativo en el aprendizaje del alumno, este grupo de docentes se planteó la realización de una actividad en la que el alumno novel pudiera percibir que los problemas a los que se deberá enfrentar en su vida profesional son multidisciplinares, que deberá emplear los conocimientos adquiridos en las diversas asignaturas e integrarlos. Además, se trata de revalorizar las materias básicas, tan poco atractivas para el alumnado en general, motivando al estudiante, lo que redundará en una mejora de su rendimiento académico, de su formación integral como futuro profesional y, finalmente, de la calidad de la docencia.

Para tratar de conseguir todo esto se ha escogido como marco metodológico la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con las adaptaciones y/o modificaciones que se han considerado oportunas.

 

Cap. II-8.- Una experiencia de formación en competencias emocionales del profesorado universitario.

Carlos Hué García - Instituto de Ciencias de la Educación. Dpto. de Psicología y Sociología.

La experiencia que se relata en esta comunicación se refiere a un curso tipo de doce horas para profesores universitarios llevado a cabo durante los años académicos 2003/04 y 2004/05. Los datos del curso 2005/06 no están todavía disponibles. Este curso se viene desarrollando en el Instituto de Ciencias de la Educación, I.C.E. de la Universidad de Zaragoza en el marco de la creación del E.E.E.S.

Este curso fue impartido a cuatro grupos de profesores alcanzando la cifra de ochenta y dos personas. Los profesores pertenecían prácticamente a todos los centros universitarios.

El objetivo del curso era desarrollar las competencias generales de los profesores especialmente las competencias emocionales como el liderazgo. Las partes de este curso se dirigían tanto al desarrollo de las competencias emocionales de los profesores respecto de sí mismos, como en relación con los estudiantes.

Las conclusiones que ellos manifestaron se pueden agrupar en cuatro grupos: conocimientos acerca de la inteligencia emocional, la importancia de las emociones y los sentimientos en el proceso de enseñanza, la mejora de aspectos de la personalidad del profesorado como autoconocimiento, autoestima, motivación personal o autocontrol, y finalmente, las competencias de los profesores en relación con la mejora de la inteligencia emocional y la motivación de los estudiantes.

 

Cap. II-9.- La enseñanza-aprendizaje de las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior: El proyecto ALFINEES.

María Pinto Molina y Javier García Marco – F. de Filosofía y Letras. Dpto. de Biblioteconomía y Documentación (Univ. Granada) y Dpto. de Ciencias de la Documentación e Historia de la Ciencia.

Se analiza la intersección entre los esfuerzos recientes en la planificación de políticas educativas y metaprogramación curricular en enseñanza superior y la disciplina de la alfabetización informacional en el contexto del desarrollo de las competencias profesionales genéricas que los universitarios deben alcanzar a lo largo de su formación. Se presenta un proyecto piloto para la formación en las competencias genéricas o transversales relacionadas con el manejo de la información para la generación y aplicación de conocimiento. Se trata de un portal educativo para estudiantes y profesores de educación superior, denominado “Alfabetización Informacional en el Espacio Europeo de Educación Superior” (Alfin- EEES). El proyecto presenta motivaciones, objetivos, contenidos declarativos y procedimentales, presentación gráfica, recursos y consejos de seis competencias genéricas: aprender a aprender; aprender a buscar y evaluar información: aprender a analizar, sintetizar y comunicar información; aprender a generar nueva información; aprender a trabajar en equipo; y usar las tecnologías de la información para aprender. Como resultado, se obtiene un modelo que va más allá de los modelos existentes tanto para las competencias genéricas relacionadas con la información como para la alfabetización informacional y la alfabetización digital, integrando las diversas aproximaciones. El portal educativo puede considerarse un proyecto de demostración del modelo.

 

Cap. II-10.- Formación en competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el marco del EEES.

Mª Carmen Pérez-Llantada – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Filología Inglesa y Alemana.

Esta ponencia hace una valoración de la puesta en marcha de un programa formativo conducente al aprendizaje de la lengua extranjera para estudiantes de carreras con perfiles de especialización (científica, técnica, biomédica y empresarial), y cuyo objetivo es la adquisición del perfil de competencias que establece el EEES: competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas.

En primer lugar, se detallarán las competencias instrumentales propuestas en este programa formativo, a saber, el conocimiento de técnica de comunicación oral y escrita en la lengua extranjera (inglés). En especial, se valorará la adquisición del idioma de forma transversal (i.e. los conceptos adquiridos en la asignatura de inglés son transferibles a la lengua castellana) e interdisciplinar (i.e. los contenidos tratados se nutren de otras asignaturas curriculares).

En segundo lugar, se describirán las competencias interpersonales (i.e., capacidad de intercambio de información, capacidad crítica, capacidad de trabajar en equipo, habilidades en las relaciones interpersonales, aprender a trabajar en un contexto internacional, o el desarrollo de un compromiso ético) que favorece este nuevo programa formativo mediante la introducción en el aula de metodologías activas y colaborativas.

En tercer lugar, se especificará cómo este programa puede fomentar, al propio tiempo, la adquisición de competencias sistémicas (aplicación de los conocimientos en la práctica, búsqueda, análisis y síntesis de la información, capacidad para trabajar de forma autónoma, desarrollo de la creatividad, conocimiento de otras culturas, y potenciación de habilidades en resolución de problemas, toma de decisiones y sentido del liderazgo), competencias éstas imprescindibles para una formación íntegra y para el éxito profesional de los estudiantes.

 

Cap. II-11.- Una experiencia del trabajo por proyectos en la Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas.

José Ignacio Salgado López - F. de Ciencias de la Salud y del Deporte. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal.

En este trabajo se presenta la experiencia llevada a cabo durante 2005-06 en la Fac. de Ciencias de la Salud y del Deporte, en la asignatura: “Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas: acción docente”.

Durante esta experiencia intentamos basarnos en el “Trabajo por Proyectos” (NAVARIDAS NALDA, 2004) para el desarrollo de la totalidad de los contenidos de la asignatura. El Proyecto a realizar durante el curso en grupos de 4, requería la revisión de la mayor parte de los contenidos teóricos de la materia. Esta información estaba esquemáticamente en la web docente del profesor, debiendo los alumnos completarla.

Cada uno de los componentes del grupo cumplía un rol determinado en la presentación final, con lo que buscábamos cierta “socialización”  entre los participantes (muchos de ellos procedían de otra titulación).

Esta presentación consistía en una “simulación” de la puesta en práctica del proyecto elegido, en la que el resto del grupo representaba el rol de “alumno-practicante” y, además, en la entrega de una memoria final en la que se recogían diferentes aspectos de análisis de la acción docente de cada componente.

Se contaba también con la “tutorización"  que era obligatoria, con la intención de “individualizar” la evaluación de los alumnos.

 

Cap. II-12.- Ensayo de una metodología activa, para mejorar la eficiencia en el aprendizaje de un curso básico de electricidad y magnetismo para estudiantes de Ingeniería Técnica.

Joaquín Mur Amada, Jesús Sergio Artal Sevil, Antonio Usón Sardaña y Jesús Letosa Fleta – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería Eléctrica.

El experimento de innovación docente que se presenta se ha ensayado durante el curso 2005-2006 en una asignatura de primer curso de la titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial.

Consiste en comparar los resultados académicos obtenidos, al utilizar distintos procedimientos de enseñanza-aprendizaje, para impartir la misma materia. Para ello se parte de una asignatura con tres grupos de docencia. Uno de ellos se toma como referencia y en él se sigue el procedimiento de años anteriores (enseñanza de la teoría y problemas basada fundamentalmente en clases magistrales). En un segundo grupo se cambia el procedimiento de enseñanza de problemas por otro activo y cooperativo (procedimiento del puzzle). Por último, en el tercer grupo se cambia tanto el procedimiento de enseñanza de la teoría como el de los problemas a otro del tipo activo cooperativo.

En los resultados obtenidos, en cuanto a número de aprobados y absentismo a clase, no se han observado diferencias significativas entre los grupos. Se ha observado una mayor reticencia al cambio de procedimiento en los alumnos de segunda matrícula y posteriores. En consecuencia, en este experimento no se observa una mejora significativa asociada al nuevo procedimiento ensayado. Se requieren más pruebas para establecer las posibles ventajas de este tipo de docencia en el contexto que nos ocupa.

 

Cap. II-13.- Metodologías activas y trabajo cooperativo en la enseñanza de Teoría de Circuitos.

Julio J. Melero Estela, Jesús Sallán Arasanz, Miguel Ángel García García y Andrés Llombart Estopiñán - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería Eléctrica.

La asignatura de Teoría de Circuitos en primer curso de la titulación de Ingeniería Industrial supone un reto tanto para estudiantes como para profesores. La mayoría de los alumnos han de enfrentarse tanto a conceptos como a técnicas desconocidos en su mayor parte. Este hecho sumado a la dificultad añadida de la carencia de una base matemática sólida, debida a la situación de la asignatura en la titulación., hacen que el índice de fracaso y abandono en la asignatura sea muy alto. El reto de los profesores consiste en disminuir dicho índice aplicando metodologías docentes distintas a las formas clásicas de impartir las clases.

La reciente implantación de un grupo rotado en el CPS ha facilitado la aplicación de nuevas metodologías docentes para mejorar los resultados globales. Estas metodologías han consistido fundamentalmente en incentivar el trabajo autónomo de los alumnos y en realizar puestas en común y trabajo cooperativo durante las horas lectivas. Los resultados obtenidos han sido una mejora sustancial en las notas de los alumnos y una disminución drástica del índice de fracaso y abandono.

 

Cap. II-14.- Aprendizaje basado en problemas en la asignatura de Ciencias Psicosociales Aplicadas.

Carmen Muro, Mercedes Blasco y Armando Colomer - E.U. de Ciencias de la Salud. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.

El Aprendizaje Basado en Problemas constituye una herramienta que ha demostrado una gran utilidad en el aprendizaje en las Ciencias de la Salud y encaja perfectamente en las metodologías docentes propuestas en el Espacio Europeo de Educación Superior ya que favorece el aprendizaje activo del estudiante, enseña al estudiante a aprender  y a integrar la teoría con la práctica. En esta comunicación recogemos la experiencia llevada a cabo en la asignatura de Ciencias Psicosociales Aplicadas en relación con la adquisición de una de las competencias que recoge el Libro Blanco de la titulación de Enfermería .La competencia  que hemos trabajado es competencia 20: Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar  ciencias sociales, del comportamiento y de la salud. Esta competencia se enmarca en el bloque Conocimiento y competencias cognitivas. En concreto la actividad que han realizado los alumnos de esta asignatura  ha sido  diseñar y llevar a la práctica un  plan de cuidados de enfermería a una persona concreta y real, aplicando técnicas de  modificación de conducta.

 

Cap. II-15.- Aplicación del aprendizaje basado en problemas a la enseñanza de la Teoría de Circuitos.

E. Aznar, C. Lahoz, A. Montañés, L. Porta y R. Seguí - E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería Eléctrica.

La idea básica de esta experiencia era tratar de desplazar del eje de la enseñanza la figura del profesor, aplicando estrategias de aprendizaje centradas en los alumnos. Para ello se han mezclado dos técnicas “novedosas”: aprendizaje basado en problemas (ABP) y trabajo cooperativo (TC). Se ha tratado de lograr una enseñanza más dinámica, más atractiva y más autosuficiente para el alumno. Ambas técnicas de aprendizaje, ABP y TC, tratan de desarrollar habilidades sociales, de comunicación, fundamentar conclusiones, mejorar la capacidad de análisis y deducción, así como la comunicación de las mismas para que ayuden a potenciar habilidades ingenieriles a los alumnos.

Se les dio inicialmente un problema base de trabajo para el segundo parcial. Este problema trataba de alentar a los alumnos a su resolución para lo cual se planteó una situación que puede aparecer en la vida real.

Uno de los temores que se tenían ante este nuevo método de enseñanza era la posible dispersión en la búsqueda y recopilación de la información necesaria para lograr obtener el nivel mínimo de conocimientos. Para evitarlo, junto con el problema base, se les dio un cronograma de trabajo en el que aparecían los objetivos específicos docentes necesarios en cada uno de los temas de los que consta este segundo cuatrimestre y una temporización de los mismos. Además se recomendaron problemas adecuados a resolver para poder comprobar si se adquirían los conocimientos mínimos deseables.

Finalmente pensamos que la experiencia ha sido muy enriquecedora, la fluidez en la comunicación con el grupo fue muy gratificante y prácticamente todos los alumnos que permanecieron en ella han  superado los objetivos planteados, así que el esfuerzo realizado por los profesores y alumnos ha merecido la pena.

 

Cap. II-16.- Desarrollo de la asignatura “Termotecnia” de 3º Electrónicos en torno a un núcleo central. Utilización de metodología activa en clase y evaluación del alumnado mediante la realización de un proyecto.

Mª Isabel Torrecilla Daniel – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Física Aplicada.

Se exponen brevemente los fundamentos teóricos que guían la experiencia docente de la ponente, en particular, su visión sistémica del laboratorio. Se indica el tipo de materiales didácticos utilizados y su integración en el desarrollo de las clases. Se explica la forma de trabajo  en el aula/laboratorio y la evaluación del alumnado mediante la realización de un trabajo final de tipo técnico. Por último se hace una valoración de  la experiencia.

 

Cap. II-17.- Prohibido aburrir, prohibido aburrirse: Una actividad para el aprendizaje de la Historia de la Acción Social.

Ana Leonor Navarro Soto - E. U. de Estudios Sociales. Dpto. de Psicología y Sociología.

La actividad central de los alumnos consiste en idear un guión teatral, o de corto documental, sobre una de las épocas históricas a tratar, para posteriormente representarla al resto de la clase. La exposición será la consumación de un proceso de investigación previa sobre la época histórica correspondiente.

Los objetivos a conseguir son además de los tradicionales de adquisición  de conocimientos; los de adquisición de competencias y habilidades: ejercitar la imaginación, sintetizar, hablar en público, trabajo en equipo, utilizar medios técnicos etc. Los de actitudes al favorecer la cohesión de grupo, el sentido del humor, la responsabilidad etc.

Es una actividad experimentada durante varios años que confirma la adquisición de los objetivos señalados. Si fuera posible se proyectaría un ejemplo concreto.

 

Cap. II-18.- Diseño y coordinación curricular de las asignaturas de tratamiento y recuperación de la información de la Diplomatura de Biblioteconomía y Documentación.

Francisco Javier García Marco, Mª del Carmen Agustín Lacruz, Manuel José Pedraza Gracia y José Antonio Salvador Oliván – F. de Filosofía y Letras. Dpto. de Ciencias de la Documentación e Historia de la Ciencia.

El objetivo del Proyecto fue la coordinación curricular y rediseño de las asignaturas de Tratamiento y Recuperación de la Información de la materia troncal “Análisis y Lenguajes Documentales” del título de Diplomado en Biblioteconomía y Documentación: conforme a las directrices marcadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La metodología seguida se orientó a la identificación de competencias y subcompetencias, contenidos procedimentales, declarativos y actitudinales correspondientes, inventario de metodologías aplicables, identificación de recursos y reingeniería de la secuenciación docente de los contenidos. La coordinación entre profesores permite evitar duplicaciones y facilitar la secuenciación de los contenidos, favoreciendo enormemente la eficiencia de la interacción docente, ahorrando tiempo de los profesores y estudiantes, que a su vez se puede invertir en mejoras globales de la transferencia de conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimentales y actitudinales. Una de las conclusiones a destacar es que es necesaria una coordinación y acuerdo entre los diferentes profesores que deben impartir un bloque de asignaturas que comparten objetivos comunes en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas que deben adquirir los alumnos. Esta coordinación redunda en que no haya solapamiento en contenidos, la temporalización de éstos sea la adecuada y en un mejor y mayor aprovechamiento de los recursos.

 

Cap. II-19.- Diseño desde las competencias en la titulación de Enfermería. Una experiencia piloto.

Carmen Muro, Ana Gascón, Mª Dolores Azúa, Ana Belloso, Mercedes Blasco y Pilar Domínguez - E.U. de Ciencias de la Salud. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior supone el diseño de las diferentes titulaciones basándose en las competencias que el libro Blanco de la titulación establece. Existen diferentes métodos para llevar a cabo este diseño. En esta comunicación se recoge la experiencia piloto realizada en la diplomatura de Enfermería en el curso académico 2005-06. La metodología de trabajo utilizada está siendo las siguiente:1.- Estudio de las competencias tanto genéricas como específicas del Libro Blanco de Enfermería.2.-  Análisis de las competencias genéricas y especificas que se alcanzaban en las asignaturas de las que son docentes las profesoras involucradas en esta experiencia. Una vez realizada esta tarea pasamos al estudio de las competencias agrupadas por bloques y tratando de especificar los diferentes resultados de aprendizaje. En la actualidad estamos realizando esta tarea.  Una vez que esta tarea se complete pasaremos a la  identificación de aquellas competencias que no se alcanzaban con el plan de estudios actual. Son tareas pendientes cálculo de los ECTS, elaboración del contenido o programa de las asignaturas, descripción de los métodos docentes y tipos de actividades de aprendizaje.

 

Cap. II-20.- Diseño y coordinación curricular en el Área de Microeconomía.

Rosa Aísa, Joaquín Andaluz, Estrella Bernal, Rosa Duarte, Mª Dolores Esteban, Mª Luisa Feijoo, Inmaculada García, Agustín Gil, José Hernández, Carolina Ibor, Gemma Larramona, Luís Lanaspa, Alfredo Mainar, Yolanda Martínez, Fernando Sanz y Julieta Zubiaurre – F. de Ciencias Económicas y Empresariales, E.U. de Estudios Empresariales de Huesca y E.U. de Estudios Empresariales de Zaragoza. Dpto. de Análisis Económico.

Esta comunicación recoge los resultados del proyecto de innovación educativa “Diseño y coordinación curricular en el Área de Microeconomía” desarrollado en el curso 2004-2005 por un grupo de profesores del área de microeconomía (F.CC.EE.EE; EUEE de Zaragoza y EUEE de Huesca). La implantación del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior y del sistema de créditos europeos exige una revisión del diseño curricular y una importante coordinación entre las asignaturas como base para el diseño de las enseñanzas teóricas, prácticas, y otras actividades dirigidas a alcanzar los objetivos de cada una de las materias del plan de estudios. Este proceso comprende identificar y analizar el contexto, seleccionar objetivos y contenidos, diseñar la metodología y plantear la elaboración de problemas y casos prácticos. Entre todos los miembros del grupo se ha dado un primer paso muy importante hacia la consecución de tal propósito. En particular, se ha llevado a cabo una profunda revisión de cuatro aspectos clave:

  • diagnóstico de los problemas detectados en las asignaturas troncales de primer ciclo del área de Microeconomía.
  • estudio del diseño curricular de estas asignaturas en otras universidades.
  • conocimientos y habilidades que el alumno debe conseguir a través del estudio de la microeconomía.
  • estrategias didácticas en el nuevo marco universitario.

 

Cap. II-21.- Guía Docente de la asignatura optativa “Bioquímica Clínica”.

Mª del Carmen González Sinde, Marisol Soria Aznar, Manuel Guerra Sánchez y Jesús Fernando Escanero Marcén – F. de Ciencias de la Salud y el Deporte y F. de Medicina. Dpto. de Farmacología y Fisiología.

Este trabajo presenta la Guía Docente de la Asignatura  "Bioquímica Clínica", elaborada de acuerdo con las nuevas orientaciones para la incorporación al EEES. La Guía Docente se desarrolla en base a: 1. Utilización de nuevas tecnologías (ADD), 2. Incorporación de metodologías activas de aprendizaje (mapas conceptuales,  aprendizaje basado en problemas –ABP-) y 3. Un nuevo desarrollo de evaluación formativa continuada.

1. La enseñanza se ha diseñado por Módulos e incorpora la nueva metodología informática del ADD como instrumento de trabajo para el estudio del material docente y desarrollo de alguna competencia transversal –manejo y búsqueda de la información-. También incorpora el foro (del ADD) para debatir algunas cuestiones en la búsqueda de un aprendizaje colaborativo.

2. Las metodologías activas de aprendizaje que se incorporan son: elaboración de Mapas Conceptuales (de forma individual y grupal),  seminarios activos de trabajo para diversos temas y seminarios de resolución de problemas (ABP).

3. La evaluación del aprendizaje será formativa, continuada y por actividades, valorando las competencias  propias de la asignatura y las competencias transversales.  

Las clases tutoriales, individuales o grupales, personales y por Internet, (dan una  visión nueva de la tutoría) y la presentación oral de trabajos por los alumnos, (completando otra competencia transversal), constituyen los elementos más resaltables.

 

Cap. II-22.- Competencias Docentes Universitarias ante el EEES. Un modelo contrastado.

Luís Fernando Peña Tirado – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas.

El trabajo muestra una investigación realizada sobre las competencias del docente universitario, que culmina en la propuesta de un modelo general básico sobre las posibles competencias de los docentes universitarios bajo la terminología y conceptualización realizada por el proyecto Tuning (programa Sócrates), facilitando la comprensión de sus destinatarios-usuarios al usar un lenguaje común, y que da respuesta al nuevo escenario competitivo creado con el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

El modelo propuesto fue contrastado mediante una encuesta realizada a un grupo de docentes inmersos en proyectos de innovación docente para la adaptación de la docencia al EEES en la Universidad de Zaragoza, y cuyos resultados fueron la validación del modelo que se ha propuesto.

La aplicación de este modelo tendrá consecuencias relevantes para la competitividad y gestión de la organización universitaria que son explicadas en las conclusiones de este trabajo.

 

Cap. II-23.- Adaptación a la metodología ECTS de la asignatura Análisis y Valoración de las Operaciones Financieras.

Begoña Gutiérrez Nieto y Begoña Pelegrín Martínez de Pisón - F. de Ciencias Económicas y Empresariales. Dpto. de Contabilidad y Finanzas.

En un futuro no muy lejano, el profesor se va a convertir en un intermediario entre la información, los conocimientos disponibles y el estudiante quien será el verdadero sujeto protagonista del proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje se convierte en una dinámica en la que el profesor no transporta físicamente conocimientos al estudiante, sino que facilita herramientas, conocimientos, indicaciones y orientaciones para estimular la capacidad de aprender del estudiante, y ahorrarle tiempo y desplazamiento físico hasta las informaciones y conocimientos que requiera en un momento determinado. Le enseña a aprender a aprender.

Dentro de la Ficha Técnica de propuesta de título universitario de Grado en Administración y Dirección de Empresas, según RD 55/2005, de 21 de enero, la asignatura Análisis y Valoración de Empresas se encuadraría en la materia de Finanzas, a la que se preasignan un número mínimo de 18 créditos ECTS. En esta comunicación pretendemos exponer la adaptación a los ECTS de la asignatura planteada en el contexto de la materia de Finanzas, así como el proceso de aprendizaje requerido para la misma. Partiendo de resultados obtenidos en la adaptación acometida en la materia en los dos últimos cursos expondremos la metodología aplicada y los resultados obtenidos.

 

Cap. II-24.- Diseño de metodologías de formación para la asignatura “Elasticidad y Resistencia de Materiales”.

E. Peña, B. Calvo, M. A. Martínez y M. Doblaré – Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería Mecánica.

En esta trabajo se presentan las actividades realizadas y los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto de innovación docente Diseño de metodologías de formación para la asignatura “Elasticidad y Resistencia de Materiales” dentro del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior elaborado por el grupo de profesores en la titulación de Ingeniería Industrial impartida en el Centro Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza.

Los documentos que sustentan el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior señalan, como algunos de sus objetivos principales, implantar un sistema de educación superior “centrado en el aprendizaje” y basado en el “logro de competencias profesionales” y, para ello, disponen un sistema de acreditación y amortización acorde con estos principios, el crédito europeo (ECTS). De esta forma, el grupo de profesores que presenta este trabajo nos planteamos la necesidad de poner en marcha una serie de actividades conducentes a la adaptación de la asignatura “Elasticidad y Resistencia de Materiales” a esta nueva realidad. Dichas actividades se han centrado inicialmente en dos aspectos: diseño curricular y desarrollo de materiales de apoyo a la docencia. Además, se realizó una experiencia piloto de implantación con un grupo de alumnos de la asignatura con el objetivo de evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados.

 

Cap. II-25.- Trabajo cooperativo en red en la formación del profesorado de ciencias.

Mª Dolores Sánchez González – F. de Educación. Dpto. de Didáctica de Ciencias Experimentales.

La experiencia de innovación consiste en fomentar la cooperación del futuro profesorado de ciencias en su formación inicial, a través del diseño de propuestas docentes y su posterior justificación, mediante el uso del entorno BSCW.

Los estudiantes desarrollan competencias profesionales relacionadas con la planificación docente, la comunicación, el trabajo cooperativo y la justificación del proyecto docente.

Los resultados han mejorado en los cuatro cursos que se lleva realizando esta experiencia. Las propuestas docentes y la comunicación se evalúan mediante cuestionarios y el trabajo cooperativo a través del entorno BSCW. El sistema de evaluación y los indicadores se han ido adaptando mejor a las competencias que se trata de desarrollar.

 

Cap. II-26.- La formación matemática del futuro maestro: Trabajo dirigido de análisis de textos escolares.

Eva Cid, Rafael Escolano, José María Gairín y Julio Sancho – F. de Educación. Dpto. de Matemáticas.

En la línea de procurar la adecuación metodológica de la docencia universitaria a las propuestas de la Convergencia Europea, en este artículo se describe una experiencia de trabajo dirigido realizada en las asignaturas de Matemáticas y su Didáctica de una las titulaciones de Maestro, en concreto en la de Educación Especial. Con ella se pretende fomentar en el estudiante distintas competencias: la valoración crítica de los libros de texto de matemáticas de la Educación Primaria, la profundización en los conceptos matemáticos y en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, y la capacidad para trabajar en equipo y afrontar críticas al propio trabajo. La valoración de la experiencia ha puesto de manifiesto su interés y las modificaciones que exigiría su institucionalización. También ha permitido hacer un cálculo de las horas de trabajo dedicadas por los alumnos y los profesores a la realización de la actividad.

 

Cap. II-27.- Formación Universitaria Multidisciplinar: Hacia la adquisición de competencias genéricas.

José Antonio Yagüe Fabra, Jorge Aísa Arenaz y Grupos Multidisciplinares 01 y 02 - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería de Diseño y Fabricación y Dpto. de Ingeniería Mecánica.

La sociedad actual se caracteriza por la creciente importancia del conocimiento como factor de desarrollo económico y social. Es la denominada sociedad del conocimiento. Dicha sociedad exige a la Universidad la formación de universitarios con conocimientos actualizados y habilidades y competencias específicas en sus campos. Sin embargo, el EEES también potencia el desarrollo de competencias genéricas, tales como la capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, etc.

En éste ámbito surgió el proyecto FORUM (FORmación Universitaria Multidisciplinar), iniciativa de un núcleo de profesores de diversas disciplinas. El objetivo fundamental de este proyecto es que el alumno adquiera una visión multidisciplinar del conocimiento, amplia, mediante el contacto con diferentes disciplinas universitarias. De forma secundaria, se establecen sinergias entre grupos y líneas de trabajo que permiten la realización de colaboraciones, lo que redunda en el enriquecimiento de la formación que el alumno recibe.

En esta comunicación se presenta la metodología desarrollada, basada en la interacción ponente-alumno. Ante un tema propuesto por el ponente (por ejemplo, “cómo funciona el teléfono”), el alumno, le hace llegar días antes de la exposición, las cuestiones que desde su perspectiva se le plantean. El ponente, entonces, reorienta los contenidos para satisfacer dichas cuestiones. Actualmente, esta experiencia se desarrolla en fase piloto con los propios componentes del grupo.

 

Cap. II-28.- Aprender practicando, experiencia educativa que incorpora el “role-playing” en la enseñanza-aprendizaje de la promoción de la salud.

Maria .José Orta Costa, Milagros Bernal Pérez, Amor Melguizo Béjar, Alejandro Tres Sánchez, Clemente A. Campos Sáez, Teresa Ramos Cascón, Desiderio Buil Basurte y Gloria Hidalgo Rúa – F. de Medicina, Centro Politécnico Superior, F. de Educación, F. de Ciencias de la Salud y el Deporte y E.U. de Estudios Sociales. Dpto. de Microbiología, Medicina Preventiva y Salud Publica, Dpto. de Medicina, Psiquiatría y Dermatología, Dpto. de Métodos Estadísticos, Dpto. de Psicología y Sociología y Dpto. de Derecho de la Empresa.

Objetivos:

a) Conseguir un aprendizaje significativo acerca de la prevención del cáncer, mediante una implicación cognitiva y emocional de los alumnos, utilizando como recurso didáctico, la técnica de “Role-Playing”. b) Presentar una propuesta metodológica activa y participativa, en la que en el grupo de alumnos se produzca un encuentro entre la teoría y la práctica desde una perspectiva interdisciplinaria (grupo de profesores constituido por médicos, psicóloga, trabajadoras sociales y profesor de estadística).

Desarrollo:

 Evaluación previa del alumnado, entrega de carpeta con material didáctico, proyección de un vídeo de la Unión Europea, preparación del grupo para el “role-playing”, comentarios y debate, análisis y aclaración del contenido, evaluación de la experiencia.

Conclusiones:

El video y los materiales seleccionados fueron eficaces para transmitir información sobre el tema y pueden ser utilizados en sucesivas aplicaciones.

La técnica de "role-playing" ayuda a mantener la atención mejor que con un método más tradicional, es más amena, facilita la transmisión de contenidos y despierta el interés por aprender más sobre el tema.

La experiencia durante dos cursos y su evaluación posterior nos ha permitido detectar problemas de participación de una parte del alumnado y desarrollar recursos para evitarlos en sucesivas aplicaciones.

 

Cap. II-29.- Buenas prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de competencias genéricas.

Ana Isabel Escalona Orcao y Blanca Loscertales Palomar – F. de Filosofía y Letras. Dpto. de Geografía y Ordenación del Territorio.

La importancia formativa de las competencias genéricas para los futuros titulados ha quedado patente en diferentes encuestas llevadas a cabo en los últimos años en España y en otros países europeos. La comunicación explica la investigación realizada en el marco de dos proyectos de innovación docente seleccionados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza: “Diseño y secuenciación de actividades académicas dirigidas para el aprendizaje de competencias genéricas en el Geografía” (2003) y “Diseño y realización de actividades académicas para la enseñanza y el aprendizaje de competencias de comunicación” (2004).

Se describen diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje: el diseño, distribución a los estudiantes y explotación de una encuesta sobre competencias genéricas; la preparación de metodologías adecuadas para su enseñanza; la elaboración y distribución a los estudiantes de diversos materiales de aprendizaje; la aplicación en las asignaturas de las metodologías y actividades diseñadas; la realización de un taller de comunicación oral impartido por un especialista; el establecimiento de un sistema de tutorías. La comunicación termina dando cuenta de las publicaciones realizadas para difundir los resultados. 

 

Cap. II-30.- Estudio multidisciplinar de temas mediante el procedimiento de “resolución de problemas”.

Mercedes Blasco Solana, Ana Gascón Catalán, Mª José Laclaustra Bueno, Mª Carmen Larroche Garcés, Ana Belloso Alcay y Francisco León Puy - E. U. de Ciencias de la Salud. y E. de Enfermería de Huesca. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.

La asignatura de Enfermería Fundamental se imparte en primer curso de la Diplomatura de Enfermería. Una parte de dicha asignatura trata de la metodología a seguir en el Proceso Enfermero, entorno al cual se vertebran los cuidados enfermeros guiados por un modelo conceptual.

Actualmente estamos elaborando un proyecto piloto  dentro de las nuevas metodologías de aprendizaje y evaluación, incluyendo varias disciplinas de las que se imparten en el primer curso. Este proyecto se compone del estudio  del caso concreto de un paciente que se enfoca mediante el procedimiento de “resolución de problemas”.

 

Cap. II-31.- Una reflexión sobre los procedimientos utilizados en el desarrollo de competencias del Maestro Especialista en Educación Física: Resultados y conclusiones.

Javier Zaragoza Casterad, José Antonio Julián Clemente, Mikel Chivite Izco, Rosario Romero Martín y Eduardo Generelo Lanaspa – F. de Ciencias Humanas y de la Educación. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal.

Esta comunicación surge como participación en la Red Interuniversitaria de evaluación formativa y mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la cual tiene como objetivos el desarrollo de propuestas, metodologías y experiencias de evaluación formativa y compartida. Esta red está coordinada por la EU. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid), que presenta una tradición en el trabajo sobre la evaluación en el ámbito universitario y no universitario (López y otros, 1999,2006; López, 1999,2004; López y López, 2005).

El núcleo temático en el que se encuadra esta comunicación es la “Investigación sobre apoyo al aprendizaje y metodologías”, ya que aborda, teniendo en consideración los libros blancos de las titulaciones de maestro de educación infantil y educación primaria, las diferentes competencias a desarrollar en dos asignaturas troncales de la titulación, las actividades formativas y los procedimientos, que más se adecuan a su control y desarrollo.

La selección de las actividades formativas y de los procedimientos de evaluación se ha realizado a partir del debate sobre el análisis del contexto y de las experiencias de los docentes implicados en el grupo de investigación, con responsabilidad en la titulación indagada.

 

Cap. II-32.- Bitácoras: Ampliando los canales de comunicación con los estudiantes.

Fernando Tricas, Juan Julián Merelo y Carmen Hassan-Montero - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Informática e Ingeniería de Sistemas y Dpto. de Biblioteconomía y Documentación (Univ. Granada).

Cada vez es mas frecuente que los profesores dispongan de páginas web asociadas a las asignaturas que imparten. Se trata en la mayoría de los casos de recursos más o menos estáticos. Con el tiempo estas páginas se van volviendo más grandes y complejas. Esto puede aumentar su utilidad, pero también aumenta la dificultad de uso, provocando que los estudiantes no encuentren los recursos necesarios en cada momento. También es más difícil la ‘dosificación’ de la información.

Por estos motivos comenzamos la experiencia de incluir una bitácora (también blogs o weblogs, páginas web que se administran mediante sistemas de gestión de contenidos que simplifican la tarea publicación) en nuestra página web con el objetivo de aportar dinamismo y solucionar, al menos parcialmente, los problemas reseсados.

Los objetivos incluían mantener la estructura de la página web original y aportarle dinamismo que permitiera dirigir a los estudiantes a los recursos adecuados. Como resultados asociados se obtienen otras ventajas: es trivial, por ejemplo, proporcionar un servicio para que los estudiantes puedan recibir por correo las novedades, sin tener que hacer el profesor ningún trabajo extra.

En este trabajo mostraremos la experiencia y cómo otros miembros de la comunidad universitaria podrían aprovechar este tipo de iniciativas.

 

Cap. II-33.- Diseño del plan docente  de las asignaturas de Expresión y Comunicación Corporales en la Universidad de Zaragoza.

Nerea Estrada Marcén, Pablo Floría Martín, Inmaculada Tena Porta y Mª Rosario Romero Martín - F. de Ciencias de la Salud y del Deporte. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal.

La comunicación se refiere al trabajo de reelaboración de las Guías docentes de las asignaturas relacionadas con la Expresión Corporal y Técnicas Expresivas Corporales que se imparten en la Universidad de Zaragoza, en el área de Didáctica de la Expresión Corporal; esta reelaboración tiene por objeto la aproximación a los formatos de Guía docente que se difunden entre los distintos grupos de innovación interesados en el proceso de convergencia europea.

El desarrollo de ese objetivo ha supuesto un proceso de organización de los contenidos mencionados que nos ha permitido indagar en preconceptos, conflictos terminológicos, reorganización del contenido, etc. que darán solidez y coherencia interna a la oferta de asignaturas de éste área.

 

Cap. II-34.- Diseño curricular y competencias de los conocimientos sobre Dirección Financiera.

Begoña Pelegrín Martínez de Pisón y Begoña Gutiérrez Nieto – F. de Ciencias Económicas y Empresariales. Dpto. de Contabilidad y Finanzas.

A lo largo de los dos últimos cursos hemos venido adaptando nuestros programas a lo que esperamos sea el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, teniendo en cuenta que el Libro Blanco contempla las asignaturas que impartimos dentro de la materia de “FINANZAS” a la que se le otorga un número mínimo de créditos ECTS de 18, y considerando la importancia que la Dirección Financiera tiene dentro de dicha materia, queremos presentar la experiencia obtenida tanto en el diseño curricular de la materia como en la estructuración de  nuestro trabajo.

Pretendemos  mostrar como hemos estructurado los créditos ECTS y el reparto de los mismos entre presenciales y no presenciales. Comentaremos el contenido y estructura de las horas presenciales (Clases teórico – prácticas, Clases prácticas y Exposición y control de trabajos y conocimientos) y como han desarrollado el trabajo los estudiantes en las horas no presenciales (trabajos, estudio, búsqueda de información...)

Para todo ello tomamos como referencia o punto de partida la fijación de los objetivos que pretendemos alcanzar en el curso y las competencias que deben desarrollar los alumnos al final de su aprendizaje para ser capaces de integrarse en el mundo laboral de acuerdo con las necesidades que el mismo plantea.

 

 

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