METODOLOGÍA ACTIVAS, DISEÑO CURRICULAR Y COMPETENCAS GENÉRICAS
Cap. II-1.- Aplicación de la metodología
del caso en la asignatura de Patología Médica y de la Nutrición (Licenciatura
de Veterinaria).
Araceli Loste, Mª del Carmen
Marca, M.ª Teresa Verde, Mª Carmen Aceña, Manuel Gascón, Sylvia
García-Belenguer, Amaia Unzueta y Laura Navarro - F. de Veterinaria - Dpto. de
Patología Animal.
El
objetivo del proyecto es desarrollar la metodología del caso para el estudio de
la asignatura de Patología Médica y de la Nutrición que cursan los alumnos de 4º curso en la Licenciatura de Veterinaria. Para ello, los profesores que impartimos la
docencia de animales de compañía en esta disciplina hemos elaborado una serie
de casos basándonos en los animales atendidos en el Hospital Clínico
Veterinario de la Universidad de Zaragoza. Mediante la incorporación de esta
metodología docente pretendemos acercar al alumno a situaciones reales con las
que tendrá que enfrentarse en su vida profesional, tratando de que utilicen y
relacionen los conocimientos adquiridos previamente a lo largo de la
licenciatura. Además hemos intentado promover en el alumno la responsabilidad
de su propio aprendizaje, así como potenciar la adquisición de algunas
competencias y habilidades como el trabajo en equipo, análisis, síntesis y
evaluación crítica, la capacidad para tomar decisiones y la resolución de
problemas, desarrollar la comunicación oral, la utilización y evaluación de
bibliografía, aproximación al diagnóstico clínico, etc. El balance ha sido muy
positivo y gratificante para los profesores integrantes del proyecto. Los
alumnos han aceptado bien esta nueva metodología, considerándola muy útil y
aplicativa, si bien supone un mayor esfuerzo para ellos.
Cap. II-2.- Aplicación del método
de casos y las conferencias de expertos en el diseño curricular de la
asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial en la Facultad de
Educación.
Teresa
Fernández Turrado, Santos Orejudo Hernández, Mª Luisa Herrero Nivela, Jacobo
Cano Escoriaza y Pilar Teruel Melero – F. de Educación. Dpto. de Psicología y
Sociología.
En el año 2004/2005 los profesores del departamento de
Psicología y Sociología responsables de la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial en la Facultad de Educación, presente en las especialidades de Magisterio,
iniciaron un proyecto de innovación docente que pretendía actualizar el diseño
curricular de la misma.
En su primer año, el grupo marcó las líneas maestras
de lo que sería el trabajo en los años siguientes (cursos 2005/06 y 2006/07).
Por un lado, se definían los objetivos de la asignatura desde la perspectiva de
las competencias específicas, mientras que por otro, había una clara apuesta
por metodologías activas, que se concretaba en el desarrollo de la metodología
de casos. De manera adicional, se organizaba un conjunto de conferencias con
profesionales de la educación que estaban en contacto directo con los alumnos
con necesidades educativas especiales, objeto de estudio en nuestra asignatura.
Se ofrecerá un resumen del trabajo del grupo, en
especial, el desarrollo de la metodología de casos, con distintas modalidades
de aplicación en el aula y la propuesta a desarrollar en el curso 2006/07.
Igualmente, se describe un breve estudio sobre la influencia de las
conferencias en las actitudes de nuestros alumnos hacia la integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Cap. II-3.- Aprendizaje basado en
casos aplicado a la asignatura de Formación y Fractura de Materiales de Uso en
Ingeniería.
Luís A.
Angurel y Ricardo Ríos - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ciencia y
Tecnología de Materiales y Fluidos.
Esta es una asignatura optativa de la titulación de
Ingeniería Industrial en la que durante los tres últimos cursos se ha utilizado
la metodología de aprendizaje basado en casos. Los alumnos deben realizar
cuatro proyectos durante los cuatro meses del curso en grupos de dos o tres
personas. Hay tres proyectos basados en desarrollar conceptos teóricos en
donde el objetivo último es dar respuesta a una situación que se da en la
industria, como por ejemplo explicar las razones por las que no es posible
fabricar con facilidad plantas de magnesio, un material con mucho interés
tecnológico por su baja densidad. El cuarto proyecto desarrolla los créditos
prácticos y en él a cada grupo se les entrega una serie de probetas de
diferentes materiales. Al final del curso los grupos deben haber identificado
los materiales y haber realizado los ensayos que consideren necesarios para
obtener la caracterización mecánica de dichos materiales. Un objetivo
importante es que los alumnos desarrollen capacidades para presentar sus
resultados y para ello deben escribir artículos, preparar póster y realizar
presentaciones orales. A lo largo de los tres cursos se han introducido
ciertas modificaciones para intentar mejorar los procesos de calificación.
Cap. II-4.- Un ejemplo de la
aplicación de metodologías activas en las clases prácticas de la asignatura de
Derecho Penal, parte general.
Miguel Ángel Boldova Pasamar y Mª Ángeles Rueda
Martín – F. de Derecho. Dpto. de de Derecho Penal, Filosofía del Derecho e
Historia del Derecho.
A lo largo de esta comunicación se
va a presentar una forma de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Derecho
penal, Parte General en la que se incluye la asistencia a sesiones presenciales
(teóricas y prácticas), el tiempo invertido en el estudio individual, el
trabajo en el seno de grupos o equipos, la búsqueda de información, etc. En
este diseño abordaremos, en primer lugar, la cuestión de las competencias
generales y específicas que se pueden trabajar desde dicha asignatura; en
segundo lugar, precisaremos la modalidad y la metodología de
enseñanza-aprendizaje mediante las cuales se consiga la adquisición de esas
competencias, con especial incidencia en la docencia práctica; y, finalmente,
se realizará una reflexión sobre los criterios y procedimientos para la
evaluación de la adquisición de esas competencias.
Cap. II-5.- Aprendizaje basado en
proyectos en la asignatura de Oficina Técnica de Ingeniería Técnica Industrial,
especialidad Química Industrial.
Ana Cristina
Royo Sánchez - E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería de Diseño
y Fabricación.
El Aprendizaje Basado en Proyectos, es una estrategia
que utiliza metodologías activas y colaborativas en la docencia para la
adaptación de las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior. Esta
estrategia está basada en el hecho de que se ha de cambiar la manera de
enseñar, pasando de una docencia tradicional que se fundamenta en enseñar a los
alumnos mediante clases magistrales y estudio individual, a una docencia donde
el objetivo sea enseñar a que el alumno aprenda a aprender de una forma
continua, permanente y en grupos.
Con el aprendizaje basado en proyectos el proceso de
aprendizaje se organiza en grupos de alumnos y se inicia con el planteamiento
de un problema o proyecto. A partir de este proyecto primero se determinan las
necesidades de aprendizaje, después se busca la información precisa y
finalmente se vuelve al proyecto.
En este trabajo se presenta la experiencia y
resultados de la aplicación de dicha estrategia en la asignatura de Oficina
Técnica de la titulación de Ingeniería Técnica Industrial en la especialidad de
Química Industrial de la Universidad de Zaragoza.
Cap. II-6.- Competencias transversales
demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por las universidades: Perspectiva
de los alumnos.
Mercedes
Marzo Navarro, Marta Pedraja Iglesias y Mª Pilar Rivera Torres – F. de Ciencias
Económicas y Empresariales. Dpto. de Economía y Dirección de Empresas.
Las universidades españolas se están viendo inmersas
en un proceso de convergencia europea hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior. Entre otros aspectos, este proceso supone la aproximación de la
oferta universitaria al mercado laboral, lo que implica el rediseño de todas
las titulaciones universitarias, incluyendo así el contenido de las mismas. En
este marco, los objetivos que pretende alcanzar este trabajo consisten en
analizar el nivel de competencias transversales adquiridas por los estudiantes
durante su paso por la universidad, así como el perfil formativo que dichos
estudiantes piensan les será demandado cuando se incorporen al mercado laboral.
Con ello, se trata comparar ambos extremos para identificar si existen o no
diferencias en el perfil formativo que creen los estudiantes les será demandado
por las organizaciones cuando se incorporen al mercado laboral y el ofertado
por las universidades. Para ello, se utilizará la información suministrada por
una muestra de estudiantes de la Universidad de Zaragoza. Los resultados
obtenidos en la investigación muestran que, en general, la oferta educativa de
las universidades relativa a las competencias transversales no se adapta, en
opinión de los estudiantes, a las demandas empresariales, ya que existe una
situación deficitaria en la mayoría de las competencias analizadas. Esta
situación debería provocar que las universidades se planteasen realizar algunos
cambios en la oferta educativa que están impartiendo
Cap. II-7.- Experiencia metodológica
interdisciplinar en primer curso de Ingeniería Técnica Agrícola.
Mª Dolores Cepero
Ascaso, Alfredo Serreta Oliván, José Luís Alejandre Marco y José Miguel
González Santos – E. Politécnica Superior y F. de Veterinaria. Dpto. de Física
Aplicada, Dpto. de Ingeniería de Diseño y Fabricación y Dpto. de Matemática
Aplicada.
Se presenta en esta comunicación el diseño, puesta en
práctica y evaluación de una experiencia de innovación educativa de carácter
multidisciplinar cuyos contenidos temáticos se refieren a la definición del
trazado y dimensionado de una red de riego a presión.
Esta experiencia ha sido realizada por un equipo
formado por los profesores de las asignaturas: Matemáticas, Física y Expresión
Gráfica en la Ingeniería de Primer Curso de Ingeniería Técnica Agrícola. Han
participado en ella un total de 74 estudiantes.
Ante el reto que supone el cambio metodológico que
centra el proceso formativo en el aprendizaje del alumno, este grupo de
docentes se planteó la realización de una actividad en la que el alumno novel
pudiera percibir que los problemas a los que se deberá enfrentar en su vida
profesional son multidisciplinares, que deberá emplear los conocimientos
adquiridos en las diversas asignaturas e integrarlos. Además, se trata de
revalorizar las materias básicas, tan poco atractivas para el alumnado en
general, motivando al estudiante, lo que redundará en una mejora de su
rendimiento académico, de su formación integral como futuro profesional y,
finalmente, de la calidad de la docencia.
Para tratar de conseguir todo esto se ha escogido como
marco metodológico la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con las
adaptaciones y/o modificaciones que se han considerado oportunas.
Cap. II-8.- Una experiencia de
formación en competencias emocionales del profesorado universitario.
Carlos Hué
García - Instituto de Ciencias de la Educación. Dpto. de Psicología y Sociología.
La experiencia que se relata en esta comunicación se
refiere a un curso tipo de doce horas para profesores universitarios llevado a
cabo durante los años académicos 2003/04 y 2004/05. Los datos del curso 2005/06
no están todavía disponibles. Este curso se viene desarrollando en el Instituto
de Ciencias de la Educación, I.C.E. de la Universidad de Zaragoza en el marco de la creación del E.E.E.S.
Este curso fue impartido a cuatro grupos de profesores
alcanzando la cifra de ochenta y dos personas. Los profesores pertenecían
prácticamente a todos los centros universitarios.
El objetivo del curso era desarrollar las competencias
generales de los profesores especialmente las competencias emocionales como el
liderazgo. Las partes de este curso se dirigían tanto al desarrollo de las
competencias emocionales de los profesores respecto de sí mismos, como en
relación con los estudiantes.
Las conclusiones que ellos manifestaron se pueden
agrupar en cuatro grupos: conocimientos acerca de la inteligencia emocional, la
importancia de las emociones y los sentimientos en el proceso de enseñanza, la
mejora de aspectos de la personalidad del profesorado como autoconocimiento,
autoestima, motivación personal o autocontrol, y finalmente, las competencias
de los profesores en relación con la mejora de la inteligencia emocional y la
motivación de los estudiantes.
Cap. II-9.- La
enseñanza-aprendizaje de las competencias genéricas en el Espacio Europeo de
Educación Superior: El proyecto ALFINEES.
María Pinto
Molina y Javier García Marco – F. de Filosofía y Letras. Dpto. de
Biblioteconomía y Documentación (Univ. Granada) y Dpto. de Ciencias de la Documentación e Historia de la Ciencia.
Se analiza la intersección entre los esfuerzos
recientes en la planificación de políticas educativas y metaprogramación
curricular en enseñanza superior y la disciplina de la alfabetización
informacional en el contexto del desarrollo de las competencias profesionales
genéricas que los universitarios deben alcanzar a lo largo de su formación. Se
presenta un proyecto piloto para la formación en las competencias genéricas o
transversales relacionadas con el manejo de la información para la generación y
aplicación de conocimiento. Se trata de un portal educativo para estudiantes y
profesores de educación superior, denominado “Alfabetización Informacional en
el Espacio Europeo de Educación Superior” (Alfin- EEES). El proyecto presenta
motivaciones, objetivos, contenidos declarativos y procedimentales,
presentación gráfica, recursos y consejos de seis competencias genéricas:
aprender a aprender; aprender a buscar y evaluar información: aprender a
analizar, sintetizar y comunicar información; aprender a generar nueva
información; aprender a trabajar en equipo; y usar las tecnologías de la
información para aprender. Como resultado, se obtiene un modelo que va más allá
de los modelos existentes tanto para las competencias genéricas relacionadas
con la información como para la alfabetización informacional y la
alfabetización digital, integrando las diversas aproximaciones. El portal
educativo puede considerarse un proyecto de demostración del modelo.
Cap. II-10.- Formación en
competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas para el aprendizaje
de lenguas extranjeras en el marco del EEES.
Mª Carmen
Pérez-Llantada – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Filología
Inglesa y Alemana.
Esta ponencia hace una valoración de la puesta en
marcha de un programa formativo conducente al aprendizaje de la lengua
extranjera para estudiantes de carreras con perfiles de especialización
(científica, técnica, biomédica y empresarial), y cuyo objetivo es la
adquisición del perfil de competencias que establece el EEES: competencias
instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas.
En primer lugar, se detallarán las competencias
instrumentales propuestas en este programa formativo, a saber, el conocimiento
de técnica de comunicación oral y escrita en la lengua extranjera (inglés). En
especial, se valorará la adquisición del idioma de forma transversal (i.e. los
conceptos adquiridos en la asignatura de inglés son transferibles a la lengua
castellana) e interdisciplinar (i.e. los contenidos tratados se nutren de otras
asignaturas curriculares).
En segundo lugar, se describirán las competencias
interpersonales (i.e., capacidad de intercambio de información, capacidad
crítica, capacidad de trabajar en equipo, habilidades en las relaciones
interpersonales, aprender a trabajar en un contexto internacional, o el
desarrollo de un compromiso ético) que favorece este nuevo programa formativo
mediante la introducción en el aula de metodologías activas y colaborativas.
En tercer lugar, se especificará cómo este programa
puede fomentar, al propio tiempo, la adquisición de competencias sistémicas
(aplicación de los conocimientos en la práctica, búsqueda, análisis y síntesis
de la información, capacidad para trabajar de forma autónoma, desarrollo de la
creatividad, conocimiento de otras culturas, y potenciación de habilidades en
resolución de problemas, toma de decisiones y sentido del liderazgo),
competencias éstas imprescindibles para una formación íntegra y para el éxito
profesional de los estudiantes.
Cap. II-11.- Una experiencia del
trabajo por proyectos en la Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas.
José Ignacio
Salgado López - F. de Ciencias de la Salud y del Deporte. Dpto. de Expresión
Musical, Plástica y Corporal.
En este trabajo se presenta la experiencia llevada a
cabo durante 2005-06 en la Fac. de Ciencias de la Salud y del Deporte, en la asignatura: “Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas:
acción docente”.
Durante esta experiencia intentamos basarnos en el
“Trabajo por Proyectos” (NAVARIDAS NALDA, 2004) para el desarrollo de la
totalidad de los contenidos de la asignatura. El Proyecto a realizar durante el
curso en grupos de 4, requería la revisión de la mayor parte de los contenidos
teóricos de la materia. Esta información estaba esquemáticamente en la web
docente del profesor, debiendo los alumnos completarla.
Cada uno de los componentes del grupo cumplía un rol
determinado en la presentación final, con lo que buscábamos cierta
“socialización” entre los participantes (muchos de ellos procedían de otra
titulación).
Esta presentación consistía en una “simulación” de la
puesta en práctica del proyecto elegido, en la que el resto del grupo representaba
el rol de “alumno-practicante” y, además, en la entrega de una memoria final en
la que se recogían diferentes aspectos de análisis de la acción docente de cada
componente.
Se contaba también con la
“tutorización" que era obligatoria, con la intención de “individualizar”
la evaluación de los alumnos.
Cap. II-12.- Ensayo de una metodología
activa, para mejorar la eficiencia en el aprendizaje de un curso básico de
electricidad y magnetismo para estudiantes de Ingeniería Técnica.
Joaquín Mur
Amada, Jesús Sergio Artal Sevil, Antonio Usón Sardaña y Jesús Letosa Fleta –
E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Ingeniería Eléctrica.
El experimento de innovación docente que se presenta
se ha ensayado durante el curso 2005-2006 en una asignatura de primer curso de
la titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica
Industrial.
Consiste en comparar los resultados académicos
obtenidos, al utilizar distintos procedimientos de enseñanza-aprendizaje, para
impartir la misma materia. Para ello se parte de una asignatura con tres grupos
de docencia. Uno de ellos se toma como referencia y en él se sigue el
procedimiento de años anteriores (enseñanza de la teoría y problemas basada
fundamentalmente en clases magistrales). En un segundo grupo se cambia el
procedimiento de enseñanza de problemas por otro activo y cooperativo
(procedimiento del puzzle). Por último, en el tercer grupo se cambia tanto el
procedimiento de enseñanza de la teoría como el de los problemas a otro del
tipo activo cooperativo.
En los resultados obtenidos, en cuanto a número de
aprobados y absentismo a clase, no se han observado diferencias significativas
entre los grupos. Se ha observado una mayor reticencia al cambio de
procedimiento en los alumnos de segunda matrícula y posteriores. En
consecuencia, en este experimento no se observa una mejora significativa
asociada al nuevo procedimiento ensayado. Se requieren más pruebas para
establecer las posibles ventajas de este tipo de docencia en el contexto que
nos ocupa.
Cap. II-13.- Metodologías activas
y trabajo cooperativo en la enseñanza de Teoría de Circuitos.
Julio J.
Melero Estela, Jesús Sallán Arasanz, Miguel Ángel García García y Andrés
Llombart Estopiñán - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería
Eléctrica.
La asignatura de Teoría de Circuitos en primer curso
de la titulación de Ingeniería Industrial supone un reto tanto para estudiantes
como para profesores. La mayoría de los alumnos han de enfrentarse tanto a
conceptos como a técnicas desconocidos en su mayor parte. Este hecho sumado a la
dificultad añadida de la carencia de una base matemática sólida, debida a la
situación de la asignatura en la titulación., hacen que el índice de fracaso y
abandono en la asignatura sea muy alto. El reto de los profesores consiste en
disminuir dicho índice aplicando metodologías docentes distintas a las formas
clásicas de impartir las clases.
La reciente implantación de un grupo rotado en el CPS
ha facilitado la aplicación de nuevas metodologías docentes para mejorar los
resultados globales. Estas metodologías han consistido fundamentalmente en
incentivar el trabajo autónomo de los alumnos y en realizar puestas en común y
trabajo cooperativo durante las horas lectivas. Los resultados obtenidos han
sido una mejora sustancial en las notas de los alumnos y una disminución
drástica del índice de fracaso y abandono.
Cap. II-14.- Aprendizaje basado en
problemas en la asignatura de Ciencias Psicosociales Aplicadas.
Carmen Muro, Mercedes Blasco y Armando Colomer - E.U. de
Ciencias de la Salud. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.
El Aprendizaje Basado en Problemas
constituye una herramienta que ha demostrado una gran utilidad en el
aprendizaje en las Ciencias de la Salud y encaja perfectamente en las
metodologías docentes propuestas en el Espacio Europeo de Educación Superior ya
que favorece el aprendizaje activo del estudiante, enseña al estudiante a
aprender y a integrar la teoría con la práctica. En esta comunicación
recogemos la experiencia llevada a cabo en la asignatura de Ciencias
Psicosociales Aplicadas en relación con la adquisición de una de las
competencias que recoge el Libro Blanco de la titulación de Enfermería .La
competencia que hemos trabajado es competencia 20: Conocimiento relevante de y
capacidad para aplicar ciencias sociales, del comportamiento y de la salud.
Esta competencia se enmarca en el bloque Conocimiento y competencias
cognitivas. En concreto la actividad que han realizado los alumnos de esta
asignatura ha sido diseñar y llevar a la práctica un plan de cuidados de
enfermería a una persona concreta y real, aplicando técnicas de modificación
de conducta.
Cap. II-15.- Aplicación del
aprendizaje basado en problemas a la enseñanza de la Teoría de Circuitos.
E. Aznar, C. Lahoz,
A. Montañés, L. Porta y R. Seguí - E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto.
de Ingeniería Eléctrica.
La idea básica de esta experiencia era tratar de
desplazar del eje de la enseñanza la figura del profesor, aplicando estrategias
de aprendizaje centradas en los alumnos. Para ello se han mezclado dos técnicas
“novedosas”: aprendizaje basado en problemas (ABP) y trabajo cooperativo (TC).
Se ha tratado de lograr una enseñanza más dinámica, más atractiva y más autosuficiente
para el alumno. Ambas técnicas de aprendizaje, ABP y TC, tratan de desarrollar
habilidades sociales, de comunicación, fundamentar conclusiones, mejorar la
capacidad de análisis y deducción, así como la comunicación de las mismas para
que ayuden a potenciar habilidades ingenieriles a los alumnos.
Se les dio inicialmente un problema base de trabajo
para el segundo parcial. Este problema trataba de alentar a los alumnos a su
resolución para lo cual se planteó una situación que puede aparecer en la vida
real.
Uno de los temores que se tenían ante este nuevo
método de enseñanza era la posible dispersión en la búsqueda y recopilación de
la información necesaria para lograr obtener el nivel mínimo de conocimientos.
Para evitarlo, junto con el problema base, se les dio un cronograma de trabajo
en el que aparecían los objetivos específicos docentes necesarios en cada uno
de los temas de los que consta este segundo cuatrimestre y una temporización de
los mismos. Además se recomendaron problemas adecuados a resolver para poder
comprobar si se adquirían los conocimientos mínimos deseables.
Finalmente pensamos que la experiencia ha sido muy
enriquecedora, la fluidez en la comunicación con el grupo fue muy gratificante
y prácticamente todos los alumnos que permanecieron en ella han superado los
objetivos planteados, así que el esfuerzo realizado por los profesores y
alumnos ha merecido la pena.
Cap. II-16.- Desarrollo de la
asignatura “Termotecnia” de 3º Electrónicos en torno a un núcleo central.
Utilización de metodología activa en clase y evaluación del alumnado mediante
la realización de un proyecto.
Mª Isabel
Torrecilla Daniel – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Física
Aplicada.
Se exponen brevemente los fundamentos teóricos que
guían la experiencia docente de la ponente, en particular, su visión sistémica
del laboratorio. Se indica el tipo de materiales didácticos utilizados y su
integración en el desarrollo de las clases. Se explica la forma de trabajo en
el aula/laboratorio y la evaluación del alumnado mediante la realización de un
trabajo final de tipo técnico. Por último se hace una valoración de la
experiencia.
Cap. II-17.- Prohibido aburrir,
prohibido aburrirse: Una actividad para el aprendizaje de la Historia de la
Acción Social.
Ana Leonor
Navarro Soto - E. U. de Estudios Sociales. Dpto. de Psicología y Sociología.
La actividad central de los alumnos consiste en idear
un guión teatral, o de corto documental, sobre una de las épocas históricas a
tratar, para posteriormente representarla al resto de la clase. La exposición
será la consumación de un proceso de investigación previa sobre la época
histórica correspondiente.
Los objetivos a conseguir son además de los
tradicionales de adquisición de conocimientos; los de adquisición de
competencias y habilidades: ejercitar la imaginación, sintetizar, hablar en
público, trabajo en equipo, utilizar medios técnicos etc. Los de actitudes al
favorecer la cohesión de grupo, el sentido del humor, la responsabilidad etc.
Es una actividad experimentada durante varios años que
confirma la adquisición de los objetivos señalados. Si fuera posible se
proyectaría un ejemplo concreto.
Cap. II-18.- Diseño y
coordinación curricular de las asignaturas de tratamiento y recuperación de la
información de la Diplomatura de Biblioteconomía y Documentación.
Francisco
Javier García Marco, Mª del Carmen Agustín Lacruz, Manuel José Pedraza Gracia y
José Antonio Salvador Oliván – F. de Filosofía y Letras. Dpto. de Ciencias de la Documentación e Historia de la Ciencia.
El objetivo del Proyecto fue la
coordinación curricular y rediseño de las asignaturas de Tratamiento y Recuperación
de la Información de la materia troncal “Análisis y Lenguajes Documentales” del
título de Diplomado en Biblioteconomía y Documentación: conforme a las
directrices marcadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La
metodología seguida se orientó a la identificación de competencias y subcompetencias,
contenidos procedimentales, declarativos y actitudinales correspondientes,
inventario de metodologías aplicables, identificación de recursos y
reingeniería de la secuenciación docente de los contenidos. La coordinación
entre profesores permite evitar duplicaciones y facilitar la secuenciación de
los contenidos, favoreciendo enormemente la eficiencia de la interacción
docente, ahorrando tiempo de los profesores y estudiantes, que a su vez se puede
invertir en mejoras globales de la transferencia de conocimientos tanto de tipo
declarativo como procedimentales y actitudinales. Una de las conclusiones a
destacar es que es necesaria una coordinación y acuerdo entre los diferentes
profesores que deben impartir un bloque de asignaturas que comparten objetivos
comunes en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas que deben adquirir
los alumnos. Esta coordinación redunda en que no haya solapamiento en
contenidos, la temporalización de éstos sea la adecuada y en un mejor y mayor
aprovechamiento de los recursos.
Cap. II-19.- Diseño desde las
competencias en la titulación de Enfermería. Una experiencia piloto.
Carmen Muro,
Ana Gascón, Mª Dolores Azúa, Ana Belloso, Mercedes Blasco y Pilar Domínguez -
E.U. de Ciencias de la Salud. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
supone el diseño de las diferentes titulaciones basándose en las competencias
que el libro Blanco de la titulación establece. Existen diferentes métodos para
llevar a cabo este diseño. En esta comunicación se recoge la experiencia piloto
realizada en la diplomatura de Enfermería en el curso académico 2005-06. La
metodología de trabajo utilizada está siendo las siguiente:1.- Estudio de las
competencias tanto genéricas como específicas del Libro Blanco de
Enfermería.2.- Análisis de las competencias genéricas y especificas que se
alcanzaban en las asignaturas de las que son docentes las profesoras
involucradas en esta experiencia. Una vez realizada esta tarea pasamos al
estudio de las competencias agrupadas por bloques y tratando de especificar los
diferentes resultados de aprendizaje. En la actualidad estamos realizando esta
tarea. Una vez que esta tarea se complete pasaremos a la identificación de
aquellas competencias que no se alcanzaban con el plan de estudios actual. Son
tareas pendientes cálculo de los ECTS, elaboración del contenido o programa de
las asignaturas, descripción de los métodos docentes y tipos de actividades de
aprendizaje.
Cap. II-20.- Diseño y coordinación
curricular en el Área de Microeconomía.
Rosa Aísa,
Joaquín Andaluz, Estrella Bernal, Rosa Duarte, Mª Dolores Esteban, Mª Luisa
Feijoo, Inmaculada García, Agustín Gil, José Hernández, Carolina Ibor, Gemma
Larramona, Luís Lanaspa, Alfredo Mainar, Yolanda Martínez, Fernando Sanz y
Julieta Zubiaurre – F. de Ciencias Económicas y Empresariales, E.U. de Estudios
Empresariales de Huesca y E.U. de Estudios Empresariales de Zaragoza. Dpto. de
Análisis Económico.
Esta comunicación recoge los resultados del proyecto
de innovación educativa “Diseño y coordinación curricular en el Área de
Microeconomía” desarrollado en el curso 2004-2005 por un grupo de profesores
del área de microeconomía (F.CC.EE.EE; EUEE de Zaragoza y EUEE de Huesca). La
implantación del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior y del sistema de
créditos europeos exige una revisión del diseño curricular y una importante
coordinación entre las asignaturas como base para el diseño de las enseñanzas
teóricas, prácticas, y otras actividades dirigidas a alcanzar los objetivos de
cada una de las materias del plan de estudios. Este proceso comprende
identificar y analizar el contexto, seleccionar objetivos y contenidos, diseñar
la metodología y plantear la elaboración de problemas y casos prácticos. Entre
todos los miembros del grupo se ha dado un primer paso muy importante hacia la
consecución de tal propósito. En particular, se ha llevado a cabo una profunda
revisión de cuatro aspectos clave:
- diagnóstico de los problemas detectados en
las asignaturas troncales de primer ciclo del área de Microeconomía.
- estudio del diseño curricular de estas
asignaturas en otras universidades.
- conocimientos y habilidades que el alumno
debe conseguir a través del estudio de la microeconomía.
- estrategias didácticas en el nuevo marco
universitario.
Cap. II-21.- Guía Docente de la
asignatura optativa “Bioquímica Clínica”.
Mª del Carmen
González Sinde, Marisol Soria Aznar, Manuel Guerra Sánchez y Jesús Fernando
Escanero Marcén – F. de Ciencias de la Salud y el Deporte y F. de Medicina.
Dpto. de Farmacología y Fisiología.
Este trabajo presenta la Guía Docente de la Asignatura "Bioquímica Clínica", elaborada de acuerdo con las
nuevas orientaciones para la incorporación al EEES. La Guía Docente se desarrolla en base a: 1. Utilización de nuevas tecnologías (ADD), 2.
Incorporación de metodologías activas de aprendizaje (mapas conceptuales,
aprendizaje basado en problemas –ABP-) y 3. Un nuevo desarrollo de evaluación
formativa continuada.
1. La enseñanza se ha diseñado por Módulos e incorpora
la nueva metodología informática del ADD como instrumento de trabajo para el
estudio del material docente y desarrollo de alguna competencia transversal
–manejo y búsqueda de la información-. También incorpora el foro (del ADD) para
debatir algunas cuestiones en la búsqueda de un aprendizaje colaborativo.
2. Las metodologías activas de aprendizaje que se
incorporan son: elaboración de Mapas Conceptuales (de forma individual y
grupal), seminarios activos de trabajo para diversos temas y seminarios de
resolución de problemas (ABP).
3. La evaluación del aprendizaje será formativa,
continuada y por actividades, valorando las competencias propias de la
asignatura y las competencias transversales.
Las clases tutoriales, individuales o grupales,
personales y por Internet, (dan una visión nueva de la tutoría) y la
presentación oral de trabajos por los alumnos, (completando otra competencia
transversal), constituyen los elementos más resaltables.
Cap. II-22.- Competencias
Docentes Universitarias ante el EEES. Un modelo contrastado.
Luís Fernando
Peña Tirado – E.U. de Ingeniería Técnica Industrial. Dpto. de Economía y
Dirección de Empresas.
El trabajo muestra una investigación realizada sobre
las competencias del docente universitario, que culmina en la propuesta de un
modelo general básico sobre las posibles competencias de los docentes
universitarios bajo la terminología y conceptualización realizada por el
proyecto Tuning (programa Sócrates), facilitando la comprensión de sus
destinatarios-usuarios al usar un lenguaje común, y que da respuesta al nuevo
escenario competitivo creado con el proceso de convergencia al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES).
El modelo propuesto fue contrastado mediante una
encuesta realizada a un grupo de docentes inmersos en proyectos de innovación
docente para la adaptación de la docencia al EEES en la Universidad de Zaragoza, y cuyos resultados fueron la validación del modelo que se ha
propuesto.
La aplicación de este modelo tendrá consecuencias
relevantes para la competitividad y gestión de la organización universitaria
que son explicadas en las conclusiones de este trabajo.
Cap. II-23.- Adaptación a la metodología
ECTS de la asignatura Análisis y Valoración de las Operaciones Financieras.
Begoña Gutiérrez Nieto y Begoña Pelegrín Martínez de
Pisón - F. de Ciencias Económicas y Empresariales. Dpto. de Contabilidad y
Finanzas.
En un futuro no muy lejano, el
profesor se va a convertir en un intermediario entre la información, los
conocimientos disponibles y el estudiante quien será el verdadero sujeto
protagonista del proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje se
convierte en una dinámica en la que el profesor no transporta físicamente
conocimientos al estudiante, sino que facilita herramientas, conocimientos,
indicaciones y orientaciones para estimular la capacidad de aprender del
estudiante, y ahorrarle tiempo y desplazamiento físico hasta las informaciones
y conocimientos que requiera en un momento determinado. Le enseña a aprender a
aprender.
Dentro de la Ficha Técnica de propuesta de título universitario de Grado en Administración y Dirección de
Empresas, según RD 55/2005, de 21 de enero, la asignatura Análisis y Valoración
de Empresas se encuadraría en la materia de Finanzas, a la que se preasignan un
número mínimo de 18 créditos ECTS. En esta comunicación pretendemos exponer la
adaptación a los ECTS de la asignatura planteada en el contexto de la materia
de Finanzas, así como el proceso de aprendizaje requerido para la misma.
Partiendo de resultados obtenidos en la adaptación acometida en la materia en
los dos últimos cursos expondremos la metodología aplicada y los resultados
obtenidos.
Cap. II-24.- Diseño de
metodologías de formación para la asignatura “Elasticidad y Resistencia de
Materiales”.
E. Peña, B.
Calvo, M. A. Martínez y M. Doblaré – Centro Politécnico Superior. Dpto. de
Ingeniería Mecánica.
En esta trabajo se presentan las actividades
realizadas y los resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto de
innovación docente Diseño de metodologías de formación para la asignatura
“Elasticidad y Resistencia de Materiales” dentro del proceso de convergencia
hacia un Espacio Europeo de Educación Superior elaborado por el grupo de
profesores en la titulación de Ingeniería Industrial impartida en el Centro
Politécnico Superior de la Universidad de Zaragoza.
Los documentos que sustentan el proceso de
convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior señalan, como
algunos de sus objetivos principales, implantar un sistema de educación
superior “centrado en el aprendizaje” y basado en el “logro de competencias
profesionales” y, para ello, disponen un sistema de acreditación y amortización
acorde con estos principios, el crédito europeo (ECTS). De esta forma, el grupo
de profesores que presenta este trabajo nos planteamos la necesidad de poner en
marcha una serie de actividades conducentes a la adaptación de la asignatura
“Elasticidad y Resistencia de Materiales” a esta nueva realidad. Dichas
actividades se han centrado inicialmente en dos aspectos: diseño curricular y
desarrollo de materiales de apoyo a la docencia. Además, se realizó una
experiencia piloto de implantación con un grupo de alumnos de la asignatura con
el objetivo de evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados.
Cap. II-25.- Trabajo cooperativo
en red en la formación del profesorado de ciencias.
Mª Dolores
Sánchez González – F. de Educación. Dpto. de Didáctica de Ciencias
Experimentales.
La experiencia de innovación
consiste en fomentar la cooperación del futuro profesorado de ciencias en su
formación inicial, a través del diseño de propuestas docentes y su posterior
justificación, mediante el uso del entorno BSCW.
Los estudiantes desarrollan
competencias profesionales relacionadas con la planificación docente, la
comunicación, el trabajo cooperativo y la justificación del proyecto docente.
Los resultados han mejorado en los
cuatro cursos que se lleva realizando esta experiencia. Las propuestas docentes
y la comunicación se evalúan mediante cuestionarios y el trabajo cooperativo a
través del entorno BSCW. El sistema de evaluación y los indicadores se han ido
adaptando mejor a las competencias que se trata de desarrollar.
Cap. II-26.- La formación
matemática del futuro maestro: Trabajo dirigido de análisis de textos
escolares.
Eva Cid,
Rafael Escolano, José María Gairín y Julio Sancho – F. de Educación. Dpto. de
Matemáticas.
En la línea de procurar la adecuación metodológica de
la docencia universitaria a las propuestas de la Convergencia Europea, en este artículo se describe una experiencia de trabajo dirigido
realizada en las asignaturas de Matemáticas y su Didáctica de una las
titulaciones de Maestro, en concreto en la de Educación Especial. Con ella se
pretende fomentar en el estudiante distintas competencias: la valoración
crítica de los libros de texto de matemáticas de la Educación Primaria, la profundización en los conceptos matemáticos y en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, y la capacidad para trabajar en equipo y afrontar
críticas al propio trabajo. La valoración de la experiencia ha puesto de
manifiesto su interés y las modificaciones que exigiría su
institucionalización. También ha permitido hacer un cálculo de las horas de
trabajo dedicadas por los alumnos y los profesores a la realización de la
actividad.
Cap. II-27.- Formación
Universitaria Multidisciplinar: Hacia la adquisición de competencias genéricas.
José Antonio Yagüe Fabra, Jorge Aísa Arenaz y Grupos
Multidisciplinares 01 y 02 - Centro Politécnico Superior. Dpto. de Ingeniería
de Diseño y Fabricación y Dpto. de Ingeniería Mecánica.
La sociedad actual se caracteriza por la creciente
importancia del conocimiento como factor de desarrollo económico y social. Es
la denominada sociedad del conocimiento. Dicha sociedad exige a la Universidad la formación de universitarios con conocimientos actualizados y habilidades y
competencias específicas en sus campos. Sin embargo, el EEES también potencia
el desarrollo de competencias genéricas, tales como la capacidad de trabajo en
un equipo interdisciplinar, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones,
etc.
En éste ámbito surgió el proyecto FORUM (FORmación
Universitaria Multidisciplinar), iniciativa de un núcleo de profesores de
diversas disciplinas. El objetivo fundamental de este proyecto es que el alumno
adquiera una visión multidisciplinar del conocimiento, amplia, mediante el
contacto con diferentes disciplinas universitarias. De forma secundaria, se
establecen sinergias entre grupos y líneas de trabajo que permiten la
realización de colaboraciones, lo que redunda en el enriquecimiento de la
formación que el alumno recibe.
En esta comunicación se presenta la metodología
desarrollada, basada en la interacción ponente-alumno. Ante un tema propuesto
por el ponente (por ejemplo, “cómo funciona el teléfono”), el alumno, le hace
llegar días antes de la exposición, las cuestiones que desde su perspectiva se
le plantean. El ponente, entonces, reorienta los contenidos para satisfacer
dichas cuestiones. Actualmente, esta experiencia se desarrolla en fase piloto
con los propios componentes del grupo.
Cap. II-28.- Aprender
practicando, experiencia educativa que incorpora el “role-playing” en la
enseñanza-aprendizaje de la promoción de la salud.
Maria .José
Orta Costa, Milagros Bernal Pérez, Amor Melguizo Béjar, Alejandro Tres Sánchez,
Clemente A. Campos Sáez, Teresa Ramos Cascón, Desiderio Buil Basurte y Gloria
Hidalgo Rúa – F. de Medicina, Centro Politécnico Superior, F. de Educación, F.
de Ciencias de la Salud y el Deporte y E.U. de Estudios Sociales. Dpto. de
Microbiología, Medicina Preventiva y Salud Publica, Dpto. de Medicina,
Psiquiatría y Dermatología, Dpto. de Métodos Estadísticos, Dpto. de Psicología
y Sociología y Dpto. de Derecho de la Empresa.
Objetivos:
a) Conseguir un aprendizaje significativo acerca de la
prevención del cáncer, mediante una implicación cognitiva y emocional de los
alumnos, utilizando como recurso didáctico, la técnica de “Role-Playing”. b)
Presentar una propuesta metodológica activa y participativa, en la que en el
grupo de alumnos se produzca un encuentro entre la teoría y la práctica desde
una perspectiva interdisciplinaria (grupo de profesores constituido por
médicos, psicóloga, trabajadoras sociales y profesor de estadística).
Desarrollo:
Evaluación previa del alumnado, entrega de carpeta
con material didáctico, proyección de un vídeo de la Unión Europea, preparación del grupo para el “role-playing”, comentarios y debate, análisis y
aclaración del contenido, evaluación de la experiencia.
Conclusiones:
El video y los materiales seleccionados fueron
eficaces para transmitir información sobre el tema y pueden ser utilizados en
sucesivas aplicaciones.
La técnica de "role-playing" ayuda a
mantener la atención mejor que con un método más tradicional, es más amena,
facilita la transmisión de contenidos y despierta el interés por aprender más
sobre el tema.
La experiencia durante dos cursos y su evaluación
posterior nos ha permitido detectar problemas de participación de una parte del
alumnado y desarrollar recursos para evitarlos en sucesivas aplicaciones.
Cap. II-29.- Buenas prácticas en
la enseñanza y el aprendizaje de competencias genéricas.
Ana Isabel
Escalona Orcao y Blanca Loscertales Palomar – F. de Filosofía y Letras. Dpto.
de Geografía y Ordenación del Territorio.
La importancia formativa de las competencias genéricas
para los futuros titulados ha quedado patente en diferentes encuestas llevadas
a cabo en los últimos años en España y en otros países europeos. La
comunicación explica la investigación realizada en el marco de dos proyectos de
innovación docente seleccionados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza: “Diseño y secuenciación de actividades académicas
dirigidas para el aprendizaje de competencias genéricas en el Geografía” (2003)
y “Diseño y realización de actividades académicas para la enseñanza y el
aprendizaje de competencias de comunicación” (2004).
Se describen diferentes actividades de enseñanza y
aprendizaje: el diseño, distribución a los estudiantes y explotación de una
encuesta sobre competencias genéricas; la preparación de metodologías adecuadas
para su enseñanza; la elaboración y distribución a los estudiantes de diversos
materiales de aprendizaje; la aplicación en las asignaturas de las metodologías
y actividades diseñadas; la realización de un taller de comunicación oral
impartido por un especialista; el establecimiento de un sistema de tutorías. La
comunicación termina dando cuenta de las publicaciones realizadas para difundir
los resultados.
Cap. II-30.- Estudio
multidisciplinar de temas mediante el procedimiento de “resolución de
problemas”.
Mercedes
Blasco Solana, Ana Gascón Catalán, Mª José Laclaustra Bueno, Mª Carmen Larroche
Garcés, Ana Belloso Alcay y Francisco León Puy - E. U. de Ciencias de la Salud. y E. de Enfermería de Huesca. Dpto. de Fisiatría y Enfermería.
La asignatura de Enfermería Fundamental se imparte en
primer curso de la Diplomatura de Enfermería. Una parte de dicha asignatura
trata de la metodología a seguir en el Proceso Enfermero, entorno al cual se
vertebran los cuidados enfermeros guiados por un modelo conceptual.
Actualmente estamos elaborando un proyecto piloto
dentro de las nuevas metodologías de aprendizaje y evaluación, incluyendo
varias disciplinas de las que se imparten en el primer curso. Este proyecto se
compone del estudio del caso concreto de un paciente que se enfoca mediante el
procedimiento de “resolución de problemas”.
Cap. II-31.- Una reflexión sobre
los procedimientos utilizados en el desarrollo de competencias del Maestro
Especialista en Educación Física: Resultados y conclusiones.
Javier
Zaragoza Casterad, José Antonio Julián Clemente, Mikel Chivite Izco, Rosario
Romero Martín y Eduardo Generelo Lanaspa – F. de Ciencias Humanas y de la Educación. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Esta comunicación surge como participación en la Red Interuniversitaria de evaluación formativa y mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), la cual tiene como objetivos el desarrollo de
propuestas, metodologías y experiencias de evaluación formativa y compartida.
Esta red está coordinada por la EU. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid), que presenta una tradición en el trabajo sobre la evaluación en el
ámbito universitario y no universitario (López y otros, 1999,2006; López,
1999,2004; López y López, 2005).
El núcleo temático en el que se encuadra esta
comunicación es la “Investigación sobre apoyo al aprendizaje y metodologías”,
ya que aborda, teniendo en consideración los libros blancos de las titulaciones
de maestro de educación infantil y educación primaria, las diferentes
competencias a desarrollar en dos asignaturas troncales de la titulación, las
actividades formativas y los procedimientos, que más se adecuan a su control y
desarrollo.
La selección de las actividades formativas y de los
procedimientos de evaluación se ha realizado a partir del debate sobre el análisis
del contexto y de las experiencias de los docentes implicados en el grupo de
investigación, con responsabilidad en la titulación indagada.
Cap. II-32.- Bitácoras: Ampliando
los canales de comunicación con los estudiantes.
Fernando
Tricas, Juan Julián Merelo y Carmen Hassan-Montero - Centro Politécnico
Superior. Dpto. de Informática e Ingeniería de Sistemas y Dpto. de
Biblioteconomía y Documentación (Univ. Granada).
Cada vez es mas frecuente que los profesores dispongan
de páginas web asociadas a las asignaturas que imparten. Se trata en la mayoría
de los casos de recursos más o menos estáticos. Con el tiempo estas páginas se
van volviendo más grandes y complejas. Esto puede aumentar su utilidad, pero
también aumenta la dificultad de uso, provocando que los estudiantes no
encuentren los recursos necesarios en cada momento. También es más difícil la
‘dosificación’ de la información.
Por estos motivos comenzamos la experiencia de incluir
una bitácora (también blogs o weblogs, páginas web que se administran mediante
sistemas de gestión de contenidos que simplifican la tarea publicación) en
nuestra página web con el objetivo de aportar dinamismo y solucionar, al menos
parcialmente, los problemas reseсados.
Los objetivos incluían mantener la estructura de la
página web original y aportarle dinamismo que permitiera dirigir a los
estudiantes a los recursos adecuados. Como resultados asociados se obtienen
otras ventajas: es trivial, por ejemplo, proporcionar un servicio para que los
estudiantes puedan recibir por correo las novedades, sin tener que hacer el
profesor ningún trabajo extra.
En este trabajo mostraremos la experiencia y cómo
otros miembros de la comunidad universitaria podrían aprovechar este tipo de iniciativas.
Cap. II-33.- Diseño del plan
docente de las asignaturas de Expresión y Comunicación Corporales en la
Universidad de Zaragoza.
Nerea Estrada
Marcén, Pablo Floría Martín, Inmaculada Tena Porta y Mª Rosario Romero Martín -
F. de Ciencias de la Salud y del Deporte. Dpto. de Expresión Musical, Plástica
y Corporal.
La comunicación se refiere al trabajo de reelaboración
de las Guías docentes de las asignaturas relacionadas con la Expresión Corporal y Técnicas Expresivas Corporales que se imparten en la Universidad de Zaragoza, en el área de Didáctica de la Expresión Corporal; esta reelaboración tiene por objeto la aproximación a los formatos de
Guía docente que se difunden entre los distintos grupos de innovación
interesados en el proceso de convergencia europea.
El desarrollo de ese objetivo ha supuesto un proceso
de organización de los contenidos mencionados que nos ha permitido indagar en
preconceptos, conflictos terminológicos, reorganización del contenido, etc. que
darán solidez y coherencia interna a la oferta de asignaturas de éste área.
Cap. II-34.- Diseño curricular y
competencias de los conocimientos sobre Dirección Financiera.
Begoña Pelegrín
Martínez de Pisón y Begoña Gutiérrez Nieto – F. de Ciencias Económicas y
Empresariales. Dpto. de Contabilidad y Finanzas.
A lo largo de los dos últimos cursos hemos venido
adaptando nuestros programas a lo que esperamos sea el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior, teniendo en cuenta que el Libro Blanco contempla las asignaturas que
impartimos dentro de la materia de “FINANZAS” a la que se le otorga un número
mínimo de créditos ECTS de 18, y considerando la importancia que la Dirección Financiera tiene dentro de dicha materia, queremos presentar la experiencia
obtenida tanto en el diseño curricular de la materia como en la estructuración
de nuestro trabajo.
Pretendemos mostrar como hemos estructurado los
créditos ECTS y el reparto de los mismos entre presenciales y no presenciales.
Comentaremos el contenido y estructura de las horas presenciales (Clases
teórico – prácticas, Clases prácticas y Exposición y control de trabajos y
conocimientos) y como han desarrollado el trabajo los estudiantes en las horas
no presenciales (trabajos, estudio, búsqueda de información...)
Para todo ello tomamos como referencia o punto de
partida la fijación de los objetivos que pretendemos alcanzar en el curso y las
competencias que deben desarrollar los alumnos al final de su aprendizaje para
ser capaces de integrarse en el mundo laboral de acuerdo con las necesidades
que el mismo plantea.
|