Víctor Manuel Juan Borroy

En el CP Hermanos Marx de Zaragoza, iniciamos una reflexión sobre el valor de las relaciones entre iguales en Educación Infantil.

Aunque desde los años setenta numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la interacción del alumno con sus compañeros (Coll, 1984 y 1990; Johnson, 1981; Forman y Cazden, 1984), estas relaciones no han sido sistemáticamente desarrolladas en nuestras escuelas. Esto, a mi juicio, es debido a los siguientes factores:

—La formación psicopedagógica que los docentes hemos recibido, basada en determinadas interpretaciones de la teoría de Piaget que consideran al niño como un ser asocial y otorgan al aprendizaje un marcado carácter robinsoniano (Edwards y Mercer, 1988).

—La creencia de que la única relación positiva para favorecer el aprendizaje es la relación profesor-alumno, y en consecuencia, la tendencia a evitar y eliminar las relaciones que se establecen entre iguales en las aulas, puesto que son consideradas como fuentes potenciales de perturbación.

El curso pasado nos propusimos fomentar en una clase de segundo de preescolar las relaciones entre iguales.

* Desarrollar en los niños las competencias grupales mediante una dinámica general de funcionamiento que permitiera al niño sentirse miembro de un grupo al que acudir para ofrecer o pedir ayuda, un grupo en el que resolver los conflictos y en el cual todos los niños fuesen considerados como «agentes de desarrollo» (Riviere, 1984).

*»Favorecer la «transmisión horizontal del conocimiento». Intentar que los niños se enriquecieran, progresaran y aprendieran unos de otros.

* Ser conscientes de la cantidad de valores, roles, normas, etc., que transmitimos —y por lo tanto sancionamos y legitimamos— cuando interactuamos con los alumnos, para comprobar lo que ocurría cuando eran éstos quienes dirigían sus intercambios, quienes iniciaban la tarea de organizar y construir el conocimiento con sus compañeros.

* Desarrollar en los niños y niñas ese sentimiento que aparece en todas las declaraciones de principios de nuestro sistema educativo: la solidaridad.

Las relaciones que se establecen entre iguales en la Escuela Infantil son muy diversas, pero nosotros, en nuestra exposición, vamos a reunirlas en torno a dos grandes categorías:

Estas actividades son las que con más facilidad se desarrollan en nuestras escuelas, puesto que su dinámica sigue unas pautas bastante similares a las de la interacción profesor-alumno. Un niño dirige la actividad que está realizando con uno o varios compañeros, actuando como mediador en el aprendizaje: rellenar libros de ejercicios, leer en voz alta, ayudar a construir un puzzle, etc.

Todavía es menos conocido el valor intelectual de las relaciones de colaboración y cooperación entre iguales.

Comenzamos realizando estas actividades en plan experimental. Los jueves, aprovechando la presencia de la profesora de apoyo, salíamos del aula con un grupo de niños —nunca más de cuatro o cinco— para realizar alguna actividad grupal. Grabábamos las verbalizaciones de los niños para ayudarnos en la reflexión y evaluación de la experiencia.

Luego encomendábamos a algún niño o niña que actuara de tutor en una actividad concreta (supervisar cómo otro niño repasaba las letras de lija, enseñar a jugar a la oca, ordenar secuencias, etc.), mientras trabajábamos en los rincones. Después pasamos a planificar actividades para todo el grupo-clase, del estilo de la que a continuación exponemos.

Los espacios y tiempos en el aula estaban diseñados para favorecer intercambios entre los niños. Así combinábamos situaciones en un grupo amplio, con tareas que eran realizadas en talleres o rincones.

Un día Pilar nos canta el Romance del Conde Olinos. A todos nos gusta mucho. (Los romances también los descubrimos durante este curso.)

Cuando ya hemos trabajado la canción suficientemente —lenguaje, ritmo, etc.-, hacemos una actividad grupal cooperativa.

Estamos sentados, como todas las mañanas, en asamblea y yo propongo:

—Ahora vamos a hacer grupos de trabajo. En grupos de cuatro chicos o chicas, vais a dibujar en este papel grande (que yo había dividido en cuatro viñetas) la historia del conde Olinos. Aquí dibujaréis el principio de la historia y aquí el final. Recordad que primero os tenéis que poner de acuerdo sobre que vais a dibujar en cada cuadro.

Empezamos a distribuir las mesas por el aula y formamos los grupos. Yo intervengo bastante en la composición de estos equipos, puesto que pretendo que en ellos haya niños con diverso grado de competencia o nivel de madurez. Necesitamos mucho espacio. Algunos grupos se instalan en el suelo, otros ocupan los rincones (plástica, biblioteca, matemáticas, etc.), que en este momento pierden su significado. El material necesario se reduce a ceras, lápices y papel para difuminar.

Al principio hay algo de ruido. Es necesario hablar, exponer, negociar qué vamos a dibujar primero. Algunos grupos están recitando el poema para recordar. Poco a poco todos se centran en la tarea.

—Yo hago el caballo bebiendo en el mar— dice Irene.

—Bien, pero también había un castillo— le contesta Germán.

—Yo dibujo el castillo y tú lo pintas, ¿vale?

—Vale.

Durante un momento, casi todos los grupos olvidan que estoy allí. Voy pasando por entre los niños animando su trabajo, dando sugerencias cuando me las piden, pero respetando las decisiones del equipo. Tomo algunas notas («Estás apuntando lo que hacemos, ¿verdad, profe?», me dice Mari Carmen). Este clima me sorprende. La verdad es que cuando estamos los veintinueve juntos, me cuesta mantener el interés y la atención de todos.

Hay un grupo que todavía no ha empezado a trabajar, y los veo con «cara de enfadados» y los brazos cruzados. Raúl incluso se ha vuelto de espaldas.

—A ver, ¿qué pasa aquí?

—Es que todos queremos dibujar el castillo y, además, Elisa no me da la pintura rosa.

—Bueno, pero hay que hacer muchas cosas además del castillo y también podéis usar un poco cada uno la pintura rosa. ¿Qué más cosas hay en la historia?...

Poco a poco van cediendo sus resistencias y se ponen a trabajar. Estas situaciones me parecen particularmente interesantes. Procuro que ellos mismos encuentren las salidas al conflicto, no darles soluciones («Este trabajo es de todos y os tenéis que poner de acuerdo»), pero a veces hay que ayudarles.

—¿Qué es ésto, Diego?

—Son las lanzadas que le tiran al conde Olinos.

En el seno de los grupos las verbalizaciones no cesan en ningún momento. Atendiendo a sus conversaciones encontramos muchas sugerencias, opiniones, discusiones sobre lo que más conviene dibujar, recomendaciones sobre el color, planificación de la acción, etc.

Conforme pasa el tiempo, en algunos niños va desapareciendo la motivación inicial y comienzan a moverse por el aula. A veces son sus compañeros quienes les hacen volver al equipo. Otras veces el educador —apelando al interés del grupo—, quien nunca juega un papel pasivo.

Todos los grupos están terminando. Cuando Fernando me da el trabajo de su equipo, pregunta:

—¿Lo hemos conseguido?

—Sí, claro que sí.

Cuando regresan del recreo, con todo el grupo, cada equipo explicará a los demás su dibujo. Hablaremos de las dificultades y problemas que hemos encontrado. Felicitaremos a los grupos que mejor han trabajado, y también haremos algunas críticas. Esta evaluación colectiva por parte de los niños creo que es muy positiva. Estamos aprendiendo a escucharnos, a guardar un turno, a respetar las opiniones de los demás, etc.

Al día siguiente retomaremos este tema, y haremos grupos para realizar una actividad tutorial. Podemos proponer a los niños escribir una frase para cada viñeta. En este caso, unos niños dirigirán a otros. La consigna es que todos tienen que escribir algo y cualquier cosa que se escriba debe contar con la aprobación de todo el grupo.

La experiencia ha sido en general muy positiva. Para los niños fue algo nuevo el hecho de poder aprender de otros, ayudar a otros. Al principio, para el niño es muy complicado confrontar sus puntos de vista con los de sus compañeros. A medida que avanzaba el curso y los niños iban acumulando una experiencia de trabajo grupal, cambiaba el clima de comunicación creado. Nuestra experiencia nos demuestra que los niños de Preescolar son capaces de asumir unas normas de funcionamiento del grupo, del mismo modo que asumen las normas de actuación en los rincones, el lugar que ocupa el material en el aula, etc.

Algunas de las observaciones extraídas de mi cuaderno de notas son las siguientes:

—El criterio de si la tarea está bien hecha no es del educador. Hay que buscar la aprobación del grupo, de todo el grupo. Esto les lleva a planificar primero la acción —este aspecto, el de la planificación de la propia actividad, también suele ser poco considerado en Educación Infantil— después, hay que explicar, negociar y ponerse de acuerdo.

—Cuando el grupo ha de resolver los problemas que surgen en el transcurso de la actividad, se precisa de más tiempo que cuando es el adulto quien los resuelve, pero hay una mayor interiorización de los objetivos que se consiguen. Al principio, eran muy frecuentes las disputas por el lapicero, por la hoja, por las pinturas, etc.; después se produjo un aprendizaje.

—Al hacer grupos basados en la competencia individual de cada niño, se confirma que los de más baja competencia son los que tienen mayores problemas para llegar a un acuerdo y para iniciar las tareas. Pero también se constata la evolución positiva de estos grupos a lo largo del curso.

—Una vez que los grupos se han centrado en el trabajo cooperativo, es fácil apreciar que hay muchas sugerencias por parte de los niños: «Mira, los pájaros se hacen así». «Ese árbol es muy pequeño.» «Esta pieza es tuya, de la patita.» «El que encuentre una ficha de... que me la dé».

—El conflicto por sí mismo es enriquecedor. La actividad grupal exige a los niños: exponer, negociar, censurar, llegar a un consenso, exigir, considerar la tarea como algo nuestro.

—Cada vez son más capaces de ceder, incluso en tareas como formar un puzzle por parejas o en grupos de tres: permiten que otro les quite la pieza, dialogan mucho, hay una distribución de la imagen en zonas. Cada uno se ocupa de buscar las fichas que formarán el dibujo.

—Si hay un miembro del equipo que se distrae, le llaman la atención y le piden que colabore.

—Hay transferencia de esta forma de trabajar en grupo a otras situaciones que yo no había propuesto. Así, en los talleres y en los rincones comparten materiales y organizan juegos en común.

—En las actividades tutoriales, el niño o la niña que asume el papel de dirigir afianza lo que ya domina, y el tutor descubre pistas o caminos para alcanzar los objetivos. No se aprecian sentimientos de superioridad o de inferioridad.

—En el rincón de los inventos, los niños son capaces de ponerse de acuerdo y atribuir significados a objetos y representaciones que en un principio no los tenían (construcción de un barco con bloques o invención de una casa con sus personajes). En este tipo de actividades es fácil apreciar la construcción de un conocimiento compartido, de la comprensión conjunta.

—El papel del educador no es pasivo. En ningún momento podemos caer en la inhibición. Sobre todo al principio es necesaria nuestra intervención para facilitar el proceso. Las intervenciones del educador, en este sentido, son abiertas: introducir elementos de debate en el grupo, señalar pistas, abrir algunos caminos.

Si tal como sostienen algunas investigaciones las relaciones entre iguales resultan determinantes para el desarrollo afectivo, social e intelectual, los docentes deberíamos otorgarles toda la importancia que merecen. En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, la interacción con sus iguales en el aula puede convertirse en una poderosa estrategia en manos del profesor.

Bibliografía

-Coll, C.: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Barcelona: Paidós/Educador, 1990.

-Coll, C.: «Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar», Infancia y Aprendizaje, 27 y 28 (1984), Madrid: Aprendizaje.

-Edwards y Mercer: El conocimiento compartido, Barcelona: Paidós/MEC, 1988.

-Forman y Cazden: «Perspectivas vygotskianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales», Infancia y Aprendizaje, 27 y 28 (1984), Madrid: Aprendizaje.

-Luque y García: «Una experiencia global y compartida», Cuadernos de Pedagogía, 170 (mayo de 1989) Barcelona: Fontalba.

-MEC: Diseño Curricular Base: Educación Infantil, Madrid: 1989.

-Riviere, C.: «Psicología de Vygotski: Sobre una larga proyección de una corta biografía», Infancia y Aprendizaje, 27 y 28 (1984), Madrid: Aprendizaje.