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Cualquier
docente de la universidad actual es consciente de la
revolución en que está inserta la enseñanza universitaria a
partir de lo que se conoce como el Plan de Bolonia. En
efecto, en 1999 los ministros de educación europeos elaboraron
en Bolonia una declaración conjunta, orientada a la adopción
de un sistema comparable de títulos y a la promoción de la
dimensión europea en la educación superior. Posteriormente
tuvieron lugar la Conferencia de Praga y la de Berlín, en
2001 y 2003 respectivamente. En cada una de ellas, los
ministros revisaron los avances logrados y concretaron las
prioridades del proceso de creación del Espacio Europeo de
Educación Superior.
Esa
transformación de la enseñanza universitaria sitúa a los
docentes y alumnos ante un horizonte de crisis (en un
sentido no primeramente negativo, sino en el neutro sentido
de cambio o transformación de un modelo a otro). Y, como no
puede ser de otro modo, esa crisis afecta a la enseñanza de
la filosofía (y quizá a ella de un modo muy especial). Un
inmejorable testimonio de ello fue la asamblea del
Congreso de la Sociedad Académica de Filosofía (Santiago,
marzo 2005). Allí los asistentes pudimos percibir la
perplejidad, la incertidumbre y hasta el temor que en el
área de Filosofía planea sobre los cambios que va a suponer
la inclusión de las enseñanzas universitarias española en
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Muchos de esos temores están, a mi juicio, enteramente
fundados y dependen de una profunda redefinición que está
sufriendo una institución como la universidad en un mundo
en que el mercado y sus leyes parece extender su poder a
dominios que en otro tiempo se pensaron como contrapoderes
de ese mismo mercado: por ejemplo la enseñanza pública
universitaria. En este sentido es difícil no suscribir las
afirmaciones que José Luis Pardo, profesor de filosofía de
la Universidad Complutense de Madrid, realizaba en su
artículo de El
país (21-03-2005) titulado “La dudosa modernización
de la educación superior”. Allí leemos, por ejemplo lo
siguiente: “Cuando
se pregunta a los diseñadores del EEES por los resultados
que cabe esperar de él, dibujan en el horizonte de nuestro
porvenir educativo el siguiente panorama: por una parte,
unas (pocas) universidades de élite —las únicas que
merecerán verdaderamente el título de
"superiores"—, que formarán a los profesionales
más cualificados para los sectores tecnológicos estelares
del mercado laboral, y que por ello gozarán de una
"esponsorización" magnánima por parte de las
empresas que lideran esos mismos sectores, en cuyas
vanguardistas instalaciones se acomodarán los conocimientos
que ya hoy disfrutan de mejor arraigo comercial y mayor
rendimiento empresarial; y, por otra parte, muchas (la
mayoría) universidades de masas —para estudios de
corto plazo y de mira estrecha—, en donde se hacinará la
futura mano de obra de especialización baja y media, que
mantendrán una mayor dependencia de fondos públicos y que
concentrarán la mayoría de los saberes de escasa demanda
mercantil, es decir, esos que solemos llamar
"humanidades", aunque convenientemente adaptados a
las nuevas circunstancias”. Cabe la duda de si, como
señalaba Pardo, “la célebre "adaptación de la
universidad a la sociedad" ha de leerse, en este
contexto, como la completa desarticulación del corpus
del saber constituido como tal a partir del proyecto
ilustrado como columna vertebral de la enseñanza pública
[...] y su disolución en una estela nebulosa de técnicas
híbridas, "competencias", "habilidades"
o "destrezas" que no se pueden asignar a ningún
núcleo teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o
la Física de la Materia Condensada), sino que son el tipo
de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere
en cada momento y que, como es natural, no soportan esas
severas divisiones académicas ni requieren los complejos
mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la
comunidad científica”.
No obstante, si esa discrepancia con el modelo
tiene que hacerse oír en los foros de debate político, no
menos cierto es que en el instante de su aprobación, el
profesor de filosofía no puede por menos que tratar de
aplicar dicho modelo con la honestidad y el rigor de que sea
capaz para hacerlo compatible con el objetivo de la mejora
en el aprendizaje de sus alumnos.
Porque lo que en
principio subyace a la reformulación que supone el nuevo
espacio de Educación Superior Europea no es otra cosa que
promover en teoría la existencia de unos objetivos de
aprendizaje, o resultados, comunes a cada uno de los niveles
educativos establecidos (grado y postgrado), que deberán
atender a las necesidades planteadas por la sociedad
actual.
Eso
implica que el perfil profesional del docente universitario
del siglo XXI se ha de volver más complejo. Rodríguez
Espinar
considera que un buen profesor universitario habrá de dar
muestras de las siguientes competencias:
-
Dominar tanto el conocimiento de su
disciplina como la gestión del mismo.
-
Innovar sobre su propia práctica
docente, lo que implica reflexionar e investigar
integrando el conocimiento disciplinar y el pedagógico
como vía para la mejora continua.
-
Dominar las herramientas
relacionadas con el currículo (diseño, planificación y
gestión del mismo).
-
Saber favorecer entre los alumnos
un clima de motivación hacia un aprendizaje de calidad.
-
Saber trabajar en colaboración con
colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo entre
los alumnos.
-
Poseer las habilidades
comunicativas y de relación que la función docente
requiere.
-
Estar comprometido con la dimensión
ética de la profesión docente.
Además, un docente habrá de ser capaz
de:
-
Trabajar y generar conocimiento en
diferentes entornos de aprendizaje.
-
Ser sensible a las demandas,
necesidades y expectativas tanto de sus alumnos como de
la sociedad.
Es estableciendo esos criterios como
una suerte de ideal regulativo de la práctica del profesor
docente como se intenta articular mi ejercicio docente del
que el lector puede hacerse una idea precisa en el siguiente
portfolio.
Cf. Rodríguez Espinar, S., “Nuevos retos y
enfoques en la formación del profesorado
universitario”. Revista de Educación, 331 (2003),
p. 67-99.
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